对外汉语教学课型论
第一节 听力教学 一、听力理解的本质
听是一种活动,而听力理解则是一个过程。听力理解是听觉器官接受以声波形式输入的言语信息,由大脑使用已有的语言知识对其进行处理和加工,同时与大脑中的已有认知结构相匹配(相互作用),建构意义,对输入的信息作出解释。这一所谓的\"解码\"过程不是消极被动的,而是一个极其复杂的主动过程。如果只理解成为一个简单的解码过程(decode),那我们就很难对\"有不同理解\"作出合理的解释。
当言语信息被接收后,听者首先要对声音进行识别(比如切分音节,语流段等),根据已有的语言知识将其加工成有意义的语言单位,再在语言单位与储存在长期记忆中的各种已知信息、图式之间建立起联系,对它们进行匹配、核对、比较、推理等一系列认知活动,同时处理超音段特征,如重音、语调等,领会其含义,理解或者说解出说话者的意思,并把获得的经过筛选的新信息贮存在长期记忆里以备后用。外国学生在理解汉语时,尤其在初级阶段,由于不能直接在目的语与自己长期记忆中的各种信息之间建立起联系,只能把经过识别后的目的语的语言单位转换成母语的语言单位再与长期记忆中的各种信息发生联系进行理解。
在听力理解的过程中,听者主动性\"外显\"的例子很多,例如操母语的人在听一段东西时,若某句话中缺少几个词,一般不会影响他对整个意思
的理解,他可以主动地大致估摸补出\"缺省\"的意义,甚至准确地补出缺少的词语。又如,有时有人找你有事,可他的话(意图、上文)尚未说完,你已经推测出了他的来意(目的、下文)。我们这种猜测、预判、推理的能力,是建立在我们的语言知识、储存在大脑长期记忆中的旧知识信息、以往的情景和经验基础上的。当它们被\"现实\"激活时,就会产生上面说的现象。常有留学生间,为什么在街上跟一般中国人说话他们听不懂,而跟老师一说就懂(哪怕是几个孤零零不成句的词)。有经验的汉语教师这种\"你一张嘴我就知道你要说什么\"的本领,这种理解能力是在反复经验、不断地主动猜测推理的基础上形成的,可以说是一种特殊的理解机制。
二、听力教学的过程、方式和课堂练习 1、听力教学的过程 一般分为三个阶段：
听前准备阶段：这个过程是充分调用学生已有的知识,并让他们对所昕的材料有一个预测、推断的过程。例如,在听关于\"大熊猫\"的听力材料前,可以先告诉学生听的主题是关于大熊猫的。若材料中有较多学生未知的内容,会构成\"听懂\"的较大障碍,那就有必要再做另外一些铺垫。比如,再讨论一下大熊猫的生活习性、体形、食物结构、技能等等。这样做的原则是:听力输入是一种可懂、可理解的
输入,未知成分的数量必须合理,不构成对理解的太大障碍。一段听力材料,如果学生完全或几乎听不懂,则失去了听的意义,只能说明所选材料不符合学生的听力水平。若听力材料中未知的词汇、语法点较多,
听力的要求就要相应降低,比如说,只要求学生听懂教师要求听懂的重点内容即可。
听，边听边做阶段：真正实施听的时候,可以有三种方式:面听(如教师念,学生昕)、机听(如听录音或广播)、视听〈如看录像听〉,一般以放录音为多,听的次数与听的材料有关。
听后练习阶段：边听边做已经是在完成听力理解的任务,或者说在做理解练习。理解练习也可以在听后做,比如听后根据内容回答问题等。在中高级阶段的听力课上还常使用另一种听后练习,这种练习的重点其实已不再是听的活动本身,而是转移到说或写的活动上来了。在这个过程中,可让学生比较自己的预想、猜测与实际材料信息之间的不同,也可让学生对所听的信息发表评论和看法。 2、听力教学的方式
听力教学大致有这样几种方式: （1）听、说结合 （2）听、写结合 （3）听、阅读结合 （4）听、做结合
（5）听和听力策略培训结合 第二节 阅读教学 一、阅读理解的本质
阅读理解是一个人通过视觉感知言语信息,再经大脑加工处理,进而理解信息意义的心理过程。束定芳等(1996)认为,目前比较能为大多数人
所接受的有关阅读行为的观点是:阅读活动是一种多种因素、多向交流与反应的复杂解码过程。解码依据来自文字、语言、语用、世界等方面的知识。语言知识具体为语音、语
法、语义等知识。世界知识中包括一般知识和专业知识。语用知识涉及到际交往修辞规则和语篇修辞原则等口所有影响阅读过程的因素都处在不同的层面上,任何一个都可能与另一个发生互动关系,影响对阅读材料快而准确的理解。
W.Grabe(1991)指出外语阅读应包括的六方面的因素:①自动认字技能;②词汇与语言结构知识:③语篇结构知识;④社会与文化背景知识;⑤分析、综合与评价技能与策略;⑤监控阅读的元认知知识与技能。要注意的是,W.Grabe不仅指出了阅读理解所需的知识,还包括解码所需的技能和策略,后两方面正是我们进行汉语阅读训练的重点之一。采用不同的阅读技能和策略恰恰体现了阅读者对书面文字作出理解和解释的主动性;和昕力理解一样,阅读不是一个简单的、被动的接受信息的过程。
二、阅读教学的过程、方式和课堂练习 1、阅读理解的类型和要求
有人把阅读分为四种:①略读(skimming);②跳读(scanning);③泛读(extensive reading);④精读(intensive reading),我们认为以略读和跳读的特点来看,应当归入泛读的范畴。
要求：《汉语水平等级标准和等级大纲[试行]》(1988)对阅读的要求是:一级,能够认读最基本的日常生活、简单社交和有限学习需要范围
内的甲级词(1011个)及其所涉及的全部汉字。能够阅读简单的记叙文……阅读速度不低于100字/分,理解准确率为90%以上(即理解主要内容和细节);在阅读含1%生词、无关键性新语法点的同类短文时,阅读速度不低于80字/分,理解准确率为80%以上。能够基本看懂一般的便条、通知、简单的表格和常见的时间表等。二级,能够认读基本的日常生活、社交和一定学习需要范围内的甲乙两级词(3028个)及其所涉及的全部汉字。能够较顺利地阅读经过简写、不含生词和新语法点、题材熟悉的短文。阅读速度不低于120字Y分,理解准确率为90%以上。能够阅读一般性便条、通知、普通书信和海报等,并能基本理解其大意。在阅读生词不超过2%、无关键性新语法点、内容熟悉的浅显文章时,阅读速度不低于100字/分,理解准确率为
80%以上。在阅读稍有难度的文章时,有初步的猜测词义、跳越障碍、查寻所需信息、理解大意的能力。三级,能够认读一般性日常生活、社交、学习和一定工作需要范围内的甲乙丙三级词(5168个)及其所涉及的全部汉字。能够顺利地阅读略加改动、无关键性生词和新语法点……的一般性文章,其阅读速度不低于150字/分,理解准确率为90%以上(即理解主要内容和基本细节)。在阅读生词不超过3%、无关键性新语法点的一般性文章和较为复杂的应用文时,其阅读速度不低于120字/分,理解准确率为80%以上(即理解其主要内容)。能够基本读懂一定业务范围内的工作文件(包括来-往信函、契约、合同等)。有相当的跳越障碍、查寻所需信息、了解内容梗概.的能力。并能通过大量
的泛读,自然地吸收一定数量的新词语(多由已学过的语素组成)及其新用法。
2、阅读教学的过程
从具体的课堂教学过程看,精读与泛读的教学过程是不同的。我们这里不着眼于某种类型阅读的具体的教学过程,而是从认知的角度,把阅读教学的过程分为:①读前准备,②任务布置,③实际阅读,④阅读目标监控,⑤相关实践等几个不同的阶段。 3、课堂练习
汉语阅读教学的课堂练习一般是围绕着两个目标进行的:一是提高阅读理解能力,对语言形式把握得越好(词汇、语法结构、篇章结构等),理解能力就越强;分析、猜测、推论、概括的水平越高,理解能力就越强;准确性是阅读理解重要的质量标准o二是提高阅读速度,阅读量是阅读速度的代表,但阅读数量要在保证一定的阅读质量的前提下提高;阅读策略与技巧的训练可以有效的提高阅读速度。这两个目标不同的阅读阶段可以有所侧重。围绕提高阅读理解能力和阅读速度,配合阅读技能训练的练习方式很多,主要有：匹配练习、判断正误、选择正确的答案、问答练习、选词填空、不提供答案线索的猜测练习、概括阅读材料的练习、跳跃障碍，抓住关键信息的练习。 第三节 口语教学 一、口语表达的本质
我们说语言是交际的工具,也是进行思维、表达思想的工具。口语表达从个人的角度说,是一个心理过程;从社会的角度讲,则是一种交际
行为。口语表达是人脑对意义进行编码处理,并由发音器官来执行,最终将意义转换为声音(具有句法结构的语音序列)的过程。
口语的产生是出于社会交际的需要,因此是由社会驱动的,是一种社会活动。口头交际是面对面的交流(\"自言自语\"从某种意义上说是把自己作为交流的对象)。不同的交际对象,不同的时间、地点、场合,说话人所扮演的角色不同,使得说话人必须在\"即时即刻\"考虑不同的社会因素,说出恰当而又得体的话。\"即兴\"使口语具有快慢、重复、停顿、迟疑,甚至语无伦次等不同于书面语的特点。同时,个人的口语风格和特点又是其社会阶层某种标志的体现。 二、口语教学的过程、方式和课堂练习 1、口语教学的过程
口语教学主要通过两种形式进行:一种是在综合课上,昕、说、读、写综合训练;另一种是开设专门的单项技能课一一口语课。另外,在其他单项技能课,如听力课、阅读课、写作课上,也能对口语的训练起到辅助作用。专门的口语课一般都有口语教材,内容有生词表、课文、注释和练习等。
教师组织口语课教学的方式可以各种各样,口语教学的方法繁多而不同,但基本的教学过程大体上可以分为:展示和理解教学目标的过程、练习和运用的过程、反馈和评估的过程、保持和迁移的过程。 2、教学方式 （1）互动问答法
问答是口头交际得以生成的最基本的手段,是交际得以延续的必要形式,也是在实际交际中最频繁发生的言语行为,因此问答是普遍采用的口语教学方式之一。但在传统的课堂教学中,以教师为中心,通常只是教师发间,学生作答。学生总是处在一种被动的状态,等待着老师的发间。这种教学的结果,是学生在真实的交际中也习惯于扮演一个被动的角色。 （2）情景对话法
教师告知某一具体情景或/和某一具体任务,让学生根据情景或/和任务去进行交际,完成任务。交际双方,甲帮助了乙(情景),乙上句说\"谢谢你\甲下旬接\"不用谢\"或\"不客气\"就是最典型的简单的情景对话(不少学习者会读接\"没关系\")。若告知学生:\"在出租车上,要到某地去,怎么跟司机说?\"就是面向情景和任务的对话。在很多汉语教师的口语考试中,常让两个学生一组根据所给情景和任务准备以后完成对话,也是情景对话的模式。 （3）直观描述法
我们可以通过图片、照片、实物、影像资料等,让学生来练习口头表达。学生说的话,可以是对一张照片的静态描述,也可以是对几幅情节关联的图片的过程描述,还可以是对单幅或多幅图片进行想象的拓展性表达。由于影像资料和多媒体技术的日臻完备,这种教学方式具有极大的拓展空间 （4）复述与讲述法
这种方法可以和昕力理解训练结合起来,昕后复述:也可以是学生根据读到的事件自己把它(例如当故事)讲出来。这种方式的训练优势是培养学生对语言材料的组织能力和连贯表达的能力o它的训练指向主要是表达的流利性。由于复述是一个对材料重新编码的表达过程,因此不必追求表达过程中内容细节的完整和\"原样\而应该侧重于整体的叙述逻辑和语句连接技巧。学生能用自己的话流畅地复述,比死记硬背\"原版\"复述,难度要大得多。 （5）演讲报告法
在中高级阶段的口语教学中可以采用此方法。口头演讲和报告可以由教师根据教学计划和教学内容的安排定题,也可以由学生根据兴趣自选题目。这种方法对学生提高用汉语自由表达思想的能力大有樨益。因为成人学生对各种现象和事理都有独到见解,不同文化背景又造就了学生不同的价值伦理观念。尝试用汉语表达这种见解和观念有助于学生真正建立起用汉语思维的习惯,早日实现从母语思维向目的语-一-汉语思维的跨越。 (6)模拟法;
在交际法教学流派中,这是采用较多的方法。它主要是让学生在模拟的现实社会场景中扮演(模拟)不同类型的社会角色进行口头交际活动。在模拟活动中,学生通过扮演不同的社会角色,去揣摩和体会不同角色的社会意义,以及他们使用语言的特点。一般在模拟之前,教师先要作些组织准备工作:说明模拟的场景,介绍模拟的对象(扮演的角色),提出任务要求,并提供相关的语言结构和功能,以及词语的支持,有所
准备。例如:一个\"展销会\"模拟,先要确定学生在展销会上所扮演的各自不同的社会身份,再介绍相关的词汇、句型以及各种人物在表达方式上的社会(语言学)特征,然后布置具体任务让学生去完成。模拟时教师从旁协助,及时提供咨询并记录错误,最后讲评。模拟是要将课堂与社会联系起来,而现实生活中的模拟活动是比比皆是的(例如,消防演习,彩排,教学实习等)。 (7)组群活动法
这种方式是让一定数量的学生组合在一起,在组群内互相合作配合做一件事或完成一项具体的任务,\"做事\"的过程也是口头交流的过程。例如这样一个题目:有一个孩子迷恋于电脑游戏而不愿学习。教师让各个组群针对这个情况拿出一个合理的解决方案来,并对方案进行适当的说明白学生根据要求进行口头交流,统一思想,最后拿出一个方案(可以写下来)。方案由组群代表在全班交流,对结果的比较、评估可由教师进行,也可由教师和学生共同进行(又是新一轮的口头交流)。\"以言行事\"是组群活动法的特点.组群可以任意划分,也可根据不同的年龄、不同的家庭或职业背景、不同的兴趣,甚至不同的国籍或民族来划分。由于口语在本质上是由社会驱动的,因此合作作为一种社会行为应该也是口语课堂教学所需要的一种形式。教师在这种活动中,通常是掌控节奏、规范任务、组织协调和语言提示。在每个组群中,由学生担任主持(召集人)或记录者。对活动结果一定要有 交流(口头的报告、比较、评估等)。
第四节 写作教学 一、第二语言写作的特点
1、语言能力的差异。完备的第}语言能力(口语能力)使其作者在写作时可以更多地注意文章要表达的内容和结构布局。尽管书面语言的运用能力有高低之分,但熟练的口语表达能力已为其奠定了坚实的、自然的基础。第二语言常常是其作者在学习过程中尚未熟练掌握的语言。作者在用第二语言写作时,其在书写、标点、语法以及词语选用方面的技能常常不能达到自动化加工的水平。因此作者工作记忆的负担较第一语言要繁重得多。述写中的困难也影响着作者的计划飞复查等活动,使写作过程有更多的牵累。尽管很多作者对将要使用的观念和内容有十分成熟的看法,但语言表达能力常常与之不相称,因而会有\"力不从心\"之感。过多的考虑语言形式(如句子结构是否合乎语法等),会影响到文章内容的表达和布局。
2、\"迁移\"的产生。成年的第二语言学习者已经具备了用第一语言进行思维和表达的能力(正常情况下也包括书面语表达能力一一写作能力),这种成熟的思维能力与其熟练的第一-语言能力是相匹配的、共生的(或者说共同\"成长\"的);但这种成熟的思维能力与其第二语言能力是不相匹配的后者是不熟练的、滞后的。其结果会带来第一语言及其思维方式向第二语言的正、负\"迁移\"。这在第一语言写作时是不会产生的。
3、学习过程的差异。在第一语言的习得过程中,读和写比昕和说来得慢(比如孩子一般到四五岁才开始认字,写则更慢一些),这是不争的事
实;而第二语言学习则不同,昕说读写在正常情况下\"几乎\"是同步开始的〈当然也有人只学昕说而成为第二语言的文盲),另外,成熟的思维也使得学习者迫切想用第二语言的书面语系统表达自己的思想和情感。从第二语言学习者的角度看,学习者想尽量缩小思维能力与第二语言表达能力之间的不匹配;从第二语言教学的角度讲,教师要想办法尽快解决这两者之间的不协调问题。困难在于第二语言写作教学所面对的是要\"同时\"解决口头表达能力与书面表达能力(写作)同思维能力不协调的问题,而
第一语言写作教学则主要面对的是后者。从心理的角度看,第二语言教学的速成特征使学生必须尽快地解决观念性知识与编码技能的协调问题。因而教学重点已不是观念性知识和思维能力的培养,而着重在如何改善作者的工作记忆上。
4、文化的差异。第一语言的文化背景(文化模式、社会习俗、思维方式等)会直接影响作者使用第二语言写作。由于作者对目的语的文化背景、思维习惯、表达方式等还不甚熟舱,他们的认知结构和文化的负迁移发生概率就比较高。书面表达中由于文化差异所发生错误的情况、表达不得体的情况就会比较常见。举个例子说,不少欧美留学生学了很长时间的汉语,写信时仍然不习惯把日期写在信后右下角签名的下面。
二、写作教学的模式
罗青松(2002)介绍了六种第二语言写作教学的方法(approach),我们也可以把它理解为六种写作教学模式。这六种方法是:控制法(the con-tr
olled approach)、自由写作法(the free-writing approach)、语段形式法(the paragraph-pattern approach)、交际法(the communicative approach)、任务法(task approach)、过程法(the process approach)o她提出要综合运用各种理论和方法:①根据学习阶段选择运用;②根据训练内容选择运用;③根据教学对象选择运用;④根据教学环境选择运用o她的意见是比较合理的。
从实际运用和操作的层面看,亚历山大(1982)有指导的写作文的模式(用于英语作为第二语言教学)可以作为一个例子给我们对外汉语写作教学实践提供一定的借鉴和参考。亚历山大把写作文定为六个目标:①写简单句;②写复合句;③写复杂句;④根据提纲、连接词来写作;⑤学生记笔记然后联结起来;⑥自由总结,自由作文。这六个目标围绕着两个目的:把思想联贯起来,特别注意词序的安排,因为教学生学会了词序和意思的联贯也就是教会了他们写作文。