《菜根谭》与现代教育心理学批评理论互文效应解读

陈

鸿

周

霞

张敏

(江苏工业学院环境与安全工程学院，江苏常州2131)

摘要：《菜根谭》之“应务篇”在批评理论上与现代教育心理学批评理论有诸多相通之处．具体表现在因材施教、尊重学生A_,16与尊严、“南风效应”、“超限效应”、“好感效应”、“共情”等方面，与现代教育心理学中的批评理论形成互文效应。

关键词：《菜根谭》现代教育心理学批评理论

互文

亚斯贝尔斯曾经说过：“教育本身就是意味着一棵

树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云．一个灵魂唤醒另一个灵魂”…。可以说，教育是心灵的艺术，而批评则是艺术中的艺术。而在这块艺术的土壤上，我们的祖先和今日最先进的教育心理学家居然挥洒着各自或练达或科学。或人情或入理的批评艺术，而我们在梳理这些批评艺术与技巧时，却惊人地发现二者居然有许多的相通之处。《菜根谭》“呻吟语注卷i”之“应务”篇就是一个很好的例子，在人情练达中述及多种批评的艺术．与现代教育心理学颇有呼应之势，形成互文之效。

“责善要看其人何如．其人可责善．又当自尽长善救失之道，无指摘其所忌，无尽数其所失，无对人，无峭言，无长言，无累言，犯此六戒，虽忠告，非善道矣。其不

见听，我亦有过焉，何以责人?”大意是说：劝人向善。要

看这个人本身怎么样。这人可以劝他向善，又应当不断完善我们使他向着善改过的方法．不要指责他所忌讳的事，不要把他的过错一个不漏地都说出来，不要当着别人的面来指责他．不要过分地严峻刚直，不要长篇大论．不要喋喋不休。犯了这六戒，虽然是忠告，也不是好的办法。对方不愿听。我本身也有过错，怎么能只责备

别人呢?短短的一句话，却至少与四个现代教育心理学

理论形成互文。

首先，“责善要看其人何如，其人可责善，又当自尽长善救失之道”．与现代教育心理学要求要做到因人而异、“因材施教”理论形成互文。不同的学生可能由于年龄心智、身份背景、气质性格等的不同，要求教育者在

批评时要采用不同的方式与方法。以性格差别为例：对

理智型的学生进行批评，要注意晓之以理，通过摆事实、讲道理，使得他们心服口服；对于情绪型的学生，可以从“情”上找突破口，更强调动之以情，用情来感化他们；对于那些内向敏感的学生，暗示的批评方式要比暴风骤雨式的批评更易产生效果；对于型性格的学生，不宜采用硬碰硬的

式进行教育。要注意尊重他

们，理解他们，善于听取其意见，通过摆事实讲道理来说服他们；对于顺从型性格的学生。则更要注意循循善

诱；性格倔强的学生往往“吃软不吃硬”、“压而不服”，

批评时要注意诱导，疏导他们，用婉言规劝的方式，帮助他们提高认识，转变态度；对于那些自卑的学生，批评教育更要避免损伤他们的自尊心和自信心……总之．只有因材施教，让学生心甘情愿地接受教育者的批评才真正能取得很好的教育效果。

其次，“无指摘其所忌。无尽数其所失，无对人”则是与现代教育心理学要求尊重学生人格与尊严的理论

形成互文效应。美国心理学家詹姆斯在《天赋成功》里

引用了一个9岁孩子的诗．充分展示了学生心中对爱与

尊重的渴望：

若你轻柔而又文雅地抚摸我若你望着我并对我微笑若你开lz／前先倾听我的话语我便可以长大．真正地长大

不论出于怎样的目的，使学生乐于接受批评的前

提应该是尊重与信任，理解与期待。有句老话叫做“打人不打脸，骂人不揭短”，就是这个道理。现实的情况往往是批评导致逆反心理的泛滥，批评者与被批评者

之间关系紧张．形成隔阂和矛盾，更有甚者，对于心理防护能力较弱的被批评者，批评会使他们身心受创。近年来因遭挫而离家出走者．因不堪忍受而走上不归

路者．甚至走向凶杀暴力者，不时见诸报端，仔细想来

与批评不妥不无关系。教育教学活动中的批评旨在使得学生明白行动与规范之间的落差。明白违规带来的损失．并且知道由此将付出怎样的代价。所以，批评需要的是换位思考．是提醒与暗示，是一种更需要艺术与理智的关爱。

其三。“无峭言”与现代教育心理学理论中的“南风

效应”形成互文。我们在日常批评教育中发现，循循善诱，和风细雨式的教育方式要比简单粗暴，暴风骤雨式

的方式更容易取得良好的教育效果。尤其是在当今社会．学生们生活于多元价值取向的社会环境中，拥有众多选择，而多元的价值体系带来的是度的思维方

式，这都要求我们在面对具体批评对象时要以情动之，以理服人．疏通引导，循循善诱，切忌方式单一，严厉．简单粗暴。最好的批评应该是给人鼓励和动力，而

不是打击和伤害，让人失去信心。因此，在学校教育中，批评要做到：“不应该使学生们的注意力长久地集中在一些过失上，对此，尽可能委婉地提醒一下就够了。最重要的是要在学生身上激发出对自身力量和自身荣誉

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的信念”…。陶行知先生在育才学校做校长时，有位女生在一次考试中。因在结果中少了一个小数点而被老师判成错题。试卷下发后，她偷偷地添上了这一点，然后到陶行知那里加分。陶行知从墨迹上看出了试卷被改动的痕迹，但是他却没有当面点破．也没有立即批评，只是在试卷被改动的地方划了个红罔．然后满足了女

西弄坏。这些都是由于在批评教育中“好感”缺席所引

起的负面效应。

让我们再看看二者在共情理论上的对话吧。“激之以理法，则未至于恶也，而奋然为恶；愧之以情感，

则本不徙义也，而奋然向义，此游说者所当知也”。这

句话大意是说：用道理和法律来激怒他，本来他还不准备做什么坏事．他可能会愤怒起来而做坏事：用感情来使他愧悔，本来不准备为义举的．他可能会努力做好事。古人云：“感人心者，莫先乎情”，激之以理，不如愧之以情。这种理论与现代教育心理学中的“共情”理论形成互文。批评看似无常。却蕴含着教育本质的东西，那就是教育者无论在何种情况下实施批评，其目的都应该是使学生有所收益。如果教师仅仅是养成批评的习惯．那学生遭遇“不知其所以然”的批评就毫无意义了。苏霍姆林斯基曾经说过：“只有学生把批评看成是自己的需要且乐于接受时．才能取得最佳教育效果。”…他曾经处理过这样一件案例：有个学生残忍地打死一只麻雀。为教育学生，他把学生带到鸟巢

生加分的要求。女孩看到这样的举动既感激义惭愧，最

后她以最实际的行动回报了这满怀善意与智慧的批评。学习更加勤奋努力。不但在她的学习生涯中，甚至

在她今后的人生道路上再也没有犯过同样的错。由此，

我们看到这种“无峭言”的“南风效应”式的批评方式中

饱含的是教育者的教育热情与批评的智慧。

其四。“无长言。无累言”与现代教育心理学中的“超限效应”形成互文。想必很多人都听过这样的一则小故事：著名作家马克

吐温有一次在教堂里听牧师

演讲。最初，他觉得牧师讲得很好，让人感动，就准备

捐款，并掏出自己所有的钱。过了十分钟，牧师还没有

讲完。他有些不耐烦了．决定只捐一些零钱。又过了十分钟，牧师还没有讲完，他于是决定一分钱也不捐。到牧师终于结束了长篇的演讲开始募捐时，马克吐温

由于气愤，不仅未捐钱，相反，还从盘子里拿走了两元钱。这个故事告诉我们，刺激过多、过强或作用时间过久．会让人不耐烦或产生逆反心理。心理学上称之为“超限效应”…。用中国古语来说即“过犹不及”。有时，学生在校内被老师批评得晕头转向，回家之后还要接受家长的进一步狂轰滥炸．这样，很容易引起学生的

旁．里面几只雏雀嗷嗷待哺，苏霍姆林斯基不无忧伤地说：“他们失去了妈妈，现在谁也无法救治他们……”这境况使学生十分懊悔。20年后．他的学生对苏霍姆林斯基说：“如果当年您严厉批评我，那么这么多年来我就不会自己惩罚自己了”。在这里．苏霍姆林斯

基并不是没有采用批评的手段，只是选择了更睿智的

批评教育方式，动之以情，晓之以理，循循善诱，让学

生在自我教育．自我反省，自我惩罚中达到批评的目的。和我们很多老师一看到学生犯错就挂在嘴边的

逆反心理，不但得不到预期的教育效果，甚至会适得

其反。

“再犯错，我就给你个……处分”显然要高明得多，也

有效得多。古人说的“不战而屈人兵”想来就是这种境界吧。那么从这个角度而言，这可能也是批评的最高境界了。

类似的例子我们在《菜根谭》中还能找到很多，这些批评的智慧即使在跨越了千年之后也依然闪烁着光

让我们继续翻阅这本书，我们看到更多的相通之

处。如“爱人，故人易于改过而视我也常亲，我之教易

行。恶人．故人甘于自弃而是视我也常仇，我之言益不入”。这句话大意是说：对人好，所以人容易改过，看见我就觉得亲近，我的教化就常常容易实行。对人不好，

别人就自甘堕落。破罐子破摔，把我当仇人。就算是忠言也不听。这种理论与现代教育心理学中的“好感效应”形成互文。所谓“好感效应”是指：如果受教育者对

辉，这是关于批评的智慧．更是关于人的智慧。

参考文献：

[1]亚斯贝尔斯．什么是教育[M]．北京：三联书店，

1991，158．

教育者有好感，他们会更易接受教育者的观点；相反，

若受教育者对教育者有反感，他们就会拒绝教育者的观点…。“亲其师，信其道”。教师要打从心眼里爱学生。关心学生。只有这样批评学生才会有发自肺腑的真情，而不会让学生觉得你是在故意针对他，难他，从而产生逆反心理。在我们的教学实践中，我们往往

会遇到这样的情况：老师批评学生都是一副恨铁不成

[2]周川．简明高等教育学[M]．南京：河海大学出版社．2006．P123．

[3]夏鼎良．现代教育心理学[M]．南京：河海大学出版社．2006．P156．

[4]夏鼎良．现代教育心理学[M]．南京：河海大学出版社．2006．13．

[5]苏霍姆林斯基．教育的艺术[M]．北京：教育科学’出版社．1980．

钢，咬牙切齿，疾恶如仇的样子；而学生则是一声不

吭，冷漠以对。训完后依然如故，有时还会实施报复：在黑板墙壁上写侮辱老师的话或是故意将老师的东

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