什么是课程
这个问题很重要。第八次课程改革已经第18个年头了，这些年来，不论是在学校内，还是在各大教育媒体上，好多人都在喊“课程改革”，且多用诸如：“引领”、“大力推进”、“不断深化”等语冠其前，若问改革要改的是什么？答案：“课程”，既然要改的是“课程”，那么像我们这样的参与者就更有必要深入了解一下这一改革的对象，也就是说要弄清楚到底什么是“课程”。下面我就从以下五个方面，来谈一谈“课程”。
一、关于“课程”一词的解释
现代汉语词典（2002年增补本）中对“课程”是这样解释的：“课程”是指“学校教学的科目和进程”，例如：“课程表”、“安排课程”。按照这样的表述方式，它是把“课”解释成了“科目”，而把“程”解释成了“进程”，看到这样的解释，若把它直接引用来解释我们常说“课程改革”之“课程”，似乎问题较大。
百度网站上给出的解释为：“课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。课程是对教育的目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师
所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。”
《辞海之家（网络版）》对“课程”一词提供了如下的解释及出处：一是指“为达教育目标，由学校及老师安排指导学生所从事的一切活动”（出自：《辞典修订版》）；二是指“为达教育目标，由有关单位及人员考量教学内容、时数及成绩评量等，所设计的教学活动科目”（出自：《辞典简编版》）。
按照《辞海之家（网络版）》的说法，“课程”一词是舶来语，源自拉丁文currere，意指跑马道或马车跑道，引申为学习经验，即学生学习必须遵循的途径。然而学者对于课程的定义众说纷纭，归纳起来，若依各家对包含要素的强调点的不同，也可以将之区分为四大类，具体描述如下：
1.课程是学科和教材。此类定义着重在学科的安排、教材纲要的编订、教科书的撰写与审查，以及其他补充教材的制作与供应。是以知识作为课程的核心，因此学科专家乃成为课程决定过程中最有力的发言人；
2.课程是经验。此类定义把课程当成是学生实际经验到的东西，强调以学生的学习为中心，因此重视学生所可能接触到的一切人、事、物；
3.课程是目标。此类定义着重在预先确立的希望学生达成的目标之上，重视的是目标的发现、选择和组织，并且以目标作为课程评监的重要依据；
4.课程是计划。此类定义着重于把课程和教学区分开来。凡是学校为学生的学习所计划而未实施的便是课程，一旦执行便是教学的范畴。
二、关于课程理论的主要观点
“课程”即“学程”。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。
“课程”即“教程”。近代班级授课制，引入赫尔巴特学派“五段教学法”，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。
“课程”即“教材”。“课程”内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材。持此观点的代表人物是夸美纽斯。
“课程”即“活动”。杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而
是儿童本身的社会活动”。通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。持此观点之代表人物是杜威。
“课程”即“经验”。这种观点认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。”这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生。持此观点之代表人物是泰勒。
20世纪60年代以来的主要课程理论有：即美国教育心理学家布鲁纳的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫的发展主义课程论。
布鲁纳的结构主义课程论。基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位
太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。
瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。
赞科夫的发展主义课程论。把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。
三、课程的分类方法及类别
根据内容的固有属性可分为学科课程与活动课程。学科课程：按各种不同的学科划分门类，并按照知识的逻辑体系加以设计的课程。学科课程是使用范围最广泛的课程类型；活动课程：亦称经验课程、儿童中心课程，是与学科课程对立的课程类型，它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。
根据内容的组织方式可分为分科课程与综合课程。分科课程：根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排他们的教学顺序、教学时限和期限。其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，但是容易带来科目过多、分科过细的问题；综合课程：实质上是一种采用各种有机整合的形式，使教育系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态。
根据课程计划对课程实施的要求，可分为必修课程和选修课程。必修课程：是指由国家或学校规定，学生必须学习的课程；选修课程：是指一个教育系统或教育机构法定的，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。
根据任务，可分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。基础型课程：注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必须的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。拓展型课程：注重拓
展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迀移到其他方面的学习。拓展型课程常常以选修课的形式出现；研究型课程：指的是学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种课程。
根据课程设计、开发和管理主体不同，可分为国家课程、地方课程、校本课程。国家课程：是由教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属级教育机关。国家课程是一级课程；地方课程：是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。校本课程：是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的、可供学生选择的课程。
根据课程呈现方式，可分为显性课程和隐性课程。显性课程：是以课程标准、教材等显性的形式出现的课程。其主要特征之一是计划性——这是区分显性课程与隐性课程的主要标志；隐性课程：是指构成学生的非正式学习的各种要素，是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识、价值观念、规范和态度等。
四、新课程改革的课程观
新课程改革中的“课程”是教师、学生、教材、环境四
个因素动态交互作用的“生态系统”。学生与教师的经验即课程、生活即课程、自然即课程。分门别类的教材只是课程的一个因素，只有在和其他因素整合起来，成为课程“生态系统”的有机构成时，这个因素才发挥应有的作用。新的课程观是生成的课程观，整合的课程观，实践的课程观。
新课程观包括以下几个方面的内涵：儿童是课程的主体；“生活世界”是课程内容的范围；课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动；课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本；教师和学生不是课程的简单执行者，而是课程的创生者。
对课程的解的两大误区：一是仅仅把课程等同于学生将要学习的教材知识内容，未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素；二是仅仅把课程看作先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系，不能从动态生成的角度看待课程的存在形式。
五、课程与教材的关系
提到课程与教材，有人认为是一回事，也有人认为课程包含教材，或是教材包含课程，这些说法都有其不准确之处。教材是教师组织教学的工具之一,是阐述课程目标、课程内容的专用书籍,教材内容是对《课程标准》要求的具体化。简单说教材是课程内容的重要载体,其内容和表现方式影响着教学的质量和效率。