学前教育专业自考课程 课程与教学论复习材料 第一章 课程与教学研究的历
史发展
标志：“1918年，美国著名教育学者博比特（F. Bobbitt）出版《课程》（The Curriculum)一书，一般认为，这是课程成为一个研究领域的标志。”
一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献
博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）：
（1）教育的本质 第一，教育是为成人生活作准备。第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。第三，教育即生产。
（2）课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。 (3)课程开发的方法——活动分析（activityanalysis)。活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。
查特斯的课程开发理论： 查特斯的课程开发理论分七个步骤，思想与博比特大致相似。
(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；
(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次； (3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序
(4)把对儿童有很大价值，对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；
(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；
(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。 (7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。 博比特与查特斯课程开发理论的区别：
(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。 (2)查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。 (3)查特斯把课程开发的方法称为\"工作分析\"，而博比特为\"活动分析\"。\"工作分析\"主要是对人类职业领域的分析，而\"活动分析\"不仅包括职业领域，而且包括非职业领域。 博比特与查特斯的贡献与局限
贡献：1、开创性：(1)第一次把课程开发过程本身确认为一个研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时
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代所允许的程度。(2)他们提出了课程开发的一系列问题： 局限：(1)把教育与课程视为准备成人生活的过程，这不可避免地导致对儿童价值的忽视。 (2)把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为\"效率取向，控制中心\"的\"泰罗主义\"管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了\"学校工厂\"加工的\"原料\"这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的\"科学化\"。
(3)\"活动分析\"或\"工作分析\"的课程开发程序把课程开发过程视为机械的\"课程工程\"，从而导致了课程开发过程中\"见物不见人\"现象的出现。（通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划）
现在看来，这种课程开发过程的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。
二、科学化课程开发理论发展的里程碑： 拉尔夫泰勒的贡献 拉尔夫泰勒是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为\"现代评价理论之父\"，\"现代课程理论之父\"。《课程与教学的基本原理》也因而被誉为\"现代课程理论的圣经\"。 \"八年研究\"的四大成就：(1)学校能够开发出使大多数学生
感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划；(2)学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。(3)'在职研讨班'得到发展。(4)教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。 \"泰勒原理\"的基本内容：P77确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育计划。
\"泰勒原理\"被称为课程领域中\"主导的课程范式\"。 \"泰勒原理\"的实质(深层价值取向)：\"技术兴趣（技术理性）\"的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式，课程开发过程的创造性不见了。
三、学科结构运动与学术中心课程（1950s~1960s）： 学术中心课程(以专门的学术领域为核心开发的课程)的基本特征：学术性，专门性，结构性。
学科结构的基本含义：一是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为\"学科的实质结构\"把第二种含义成为\"学科的句法结构\"这样学科结构
即\"实质结构\"和\"句法结构\"的统一。
布鲁纳认为学科结构的优点：(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)有助于记忆；(3)是通向适当的\"训练迁移\"的大道；(4)能够缩小\"高级\"知识和\"初级\"知识之间的差距。
四、实践性课程开发理论(1970s~)：施瓦布的贡献 实践性课程的主要包括哪些思想
(1)\"实践性课程\"：四要素间持续的相互作用。课程是由教师，学生，教材，环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成\"实践性课程\"的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中，学生是\"实践性课程\"中心。在这个结构中，教师和学生是一种\"交互主体\"的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。教师，学生，教材，环境之间的交互作用构成一个有机的\"生态系统\"。
(2)\"实践性课程\"开发的方法：审议。\"课程审议\"是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的，一致性的课程变革的决定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立\"课程集体\"，该集体由学校校长，社区代表，教师，学生，教材
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专家，课程专家，心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术，准实践的艺术，折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。 (3)学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。\"课程集体\"或\"审议集体\"成为课程开发的主体。在课程集体中，教师与学生是核心。这种课程开发可以称为\"学校本位的课程开发\"。
（四）实践性课程开发理论的本质——\"实践兴趣\"的追求。教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。 五、课程领域的概念重建：“理性课程理论（处于萌芽中），兴趣”的追求 美国著名的课程论专家派纳指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的\"范式转变\"：由\"课程开发\"范式转向\"课程理解\"范式。 \"概念重建主义\"认为传统课程理论存在的缺陷： (1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的\"客观性\"，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。
(2)传统课程理论被\"技术理性\"所支配，课程研究的目的是
提供课程开发的\"处方\"——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为\"反理论的\"，\"反历史的\"。
(3)尽管传统课程理论标榜\"价值中立\"，但它却因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。
\"概念重建主义课程范式\"的两种理论倾向
(1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为\"存在现象学\"课程论， (2)以法兰克福学派，哲学解释学，知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论， \"概念重建主义课程范式\"的本质(价值取向)——兴趣的追求。\"兴趣\"的核心是\"自我反思\"——通过自我反思行为以达成。 反思课程研究的整个历史进程，获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对\"技术兴趣\"的追求逐渐转向\"实践兴趣\"，最终指向于\"兴趣\"。课程研究的基本课题由\"课程开发\"——探讨课程开发的规律，规则与程序，逐渐转向\"课程理解\"——把课程作为一
种\"文本\"来解读其内蕴的意义。
第二节教学研究的历史发展 拉特克的教学论－在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家——拉特克 拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的\"自然教学法\"直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。 夸美纽斯的教学论――理论化，系统化的教学论的创立者——夸美纽斯。1632年，他出版了《大教学论》，本书标志着理论化，系统化教学论的确立。
夸美纽斯的教学理论(原理) (1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵守教学规律，这有两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不便的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理
夸美纽斯对教学论的贡献：(1)第一次确立起理论化，系统化的教学论，《大教学论》因而成了现代教学研究的奠基之作。(2)基于对教学规律的认识而确立起来的一系列教学原理，对现代教学理论与实践的
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发展产生了深刻影响，他的许多主张今天仍然有旺盛的生命力。
二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献 卢梭的教育小说《爱弥尔》被认为是继《理想国》之后最完整，最系统的教育论著。 卢梭的教学论思想
(1)自然教育论。 (2)发现教学论。卢梭的自然教学论，儿童中心论在教学观上必然表现为发现教学论——倡导尊重儿童的发现天性的教学论。卢梭教学论的贡献
(1)他的教学论在教学论发展史上具有里程碑的意义； (2)他主张教育要尊重儿童天性和主体地位；
(3)教学要基于儿童的年龄特征；
(4)把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的，理性的人格视为发现教学的目的； (5)确立了活动教学，实物教学等教学形式；
(6)提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。 裴斯泰洛齐的教学论 第一次提出\"教育教学的心理学化\"思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士）
裴斯泰洛齐的教学理论 (1)适应自然的原理。 (2)教育教学的原理。 (3)教学心理学
化。首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐。 评价：近代教学论的集大成者—裴斯泰洛齐。
三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学理论 赫尔巴特的教育学是建立在系统的实践哲学(伦理学)和心理学假设体系的基础之上的，因而确立起西方教育史上最严整的教育学体系，教学论体系。他的代表作是——普通教育学
赫尔巴特的教学理论 (1)观念心理学。 (2)教学的任务是培养学生多方面的兴趣。 (3)教学的\"形式阶段\"：两种基本的心理活动：“专心”与“审思”。
四个教学的\"形式阶段\"，即明了(清楚，明确地感知新教材)，联合(新观念与旧观念结合起来)，系统(新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来)，方法(作业)。 他的弟子戚勒把四段进行修改，提出了历史上著名的\"五阶段教学法\"——预备，提示，联合，概括，应用。 (4)教育性教学——作为知识传递的过程和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。他在历史上第一次揭示了教学的\"教育性规律\"，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。
贡献：缺陷：1）过于强化教师对教学过程的控制作用，从而陷入“教师中心论”。2）过于强化学科的重要性，从而陷入“学科中心论”。3）“课堂中心论”。
四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论 杜威的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。
杜威确立的四个教育哲学命题——\"教育即经验的连续改造\"，\"教育是一种社会过程\"，\"教育即生活\"，\"教育即生长\"。杜威的教学论就是这四个教育哲学命题的引申和具体化。 简述杜威教学理论
(1)传统教学论的批判。传统教学论有两种表现，一种是\"外烁说\"或\"塑造说\"另一种是\"展开说\"或\"预备说\"这两种观点的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。 (2)基于经验的教学论。他倡导\"从做中学\"，\"从经验中学\"。B。反省思维与问题解决教学。所以杜威所倡导的教学是\"问题解决教学\"
(3)经验课程与主动作业。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是\"主动作业\"。 \"主动作业\"
五、20世纪教学研究的发展线索。
20世纪是科学化教学论的确立时期。所谓“教学论的科学化”，是指用典型自然科学的
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研究范式对教学进行研究，把教学论置于科学（主要是心理学）的基础上。20世纪前教学论研究的重心是宏观的教学哲学层面，20世纪后研究重心还包括微观的\"教学设计\"。
（一）20世纪上半叶：科学教学论的早期发展
做出重要的有杜威和桑代克，其中桑代克可谓是美国科学教学论的奠基人、开创者。 德国教育家拉伊在1903年出版了《实验教学论》，梅伊曼1914年出版了\"实验教育学\"讲演稿。从而使教育学成为\"科学的教育学\"——\"实验教育学\"。开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。
（二）20世纪50、60年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起。值得指出的是，行为主义主要在美国得以盛行，代表事件：斯金纳设计了程序教学机器。但是欧洲的教育教学研究受“理性主义”哲学支配，其教育学更多表现为“人文科学取向”。“三大新教学论流派”是指：前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基的“范例教学论”。
（三）20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛
加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。
（四）20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论 学习者与媒体和环境的交互作用成为80年代教学设计关注的重要问题，该问题的重要性日益增加。“唯一的、对所有教学情境都有效的教学方式”的理念已不复存在，取而代之的是：根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定结果的最好方式。
第三节 课程与教学的涵义 一、课程的涵义 在中国，课程一词最早出现于唐朝。 英国著名的哲学家，教育家斯宾塞1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。 课程的三种含义：
课程作为学科；这是使用最普遍也是最常识化的课程定义。课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
课程作为目标或计划；这种课程定义认为课程是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。 课程作为学习者的经验或体验种课程定义认为课程是学生在教师指导下所获得的经
验或体验，以及学生自我获得的经验或体验。 课程内涵的发展趋势 (1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
(2)从强调目标，计划到强调过程本身的价值
(3)从强调教材的单因素到强调教师，学生，教材，环境四因素的整合
(4)从只强调显形课程到强调显形课程与隐性课程并重 (5)从强调实际课程到强调实际课程和\"虚无课程\" (6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重 二、教学的涵义
教学——教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生学的统一活动。教学是教与学的统一：它包含三层意思：一是教不同于学。因为教师与学生之间存在着差异，所以教与学之间也存在着差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教不同于学，教师与学生之间的交往才有价值，教与学之间才有交流的意义。二是教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情景中，教与学是同一个过程，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。三是教学过程是师生之间的相互交往、积极互动、共同发展的过程。
教学既是科学，又是艺术：一方面，教学是建立在一定的科
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学基础之上的。教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心充分发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础之上，必须遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。另一方面，教学是一种艺术化的存在。教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间认识的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。在教学情境中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。 第四节课程与教学的关系 20世纪初叶。杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。 一、现代教育中课程与教学的分离
在19世纪初以后系统确立起来的，以义务教育制度的确立为标志。
19世纪现代教育的概念 1、现代教育是与“科学一技术一工业文明”相应的教育。所谓“现代教育”不是指今天的教育，而是有其特定的含义。作为一种观念，在17世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露，但作为一种制度，则是在19世纪以后系统确立起来的。
2、现代教育是受“科技理性”支配的教育。是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类理性，它以“控制”为核心，控制的目的是提高效率。 3、现代教育的发展过程即是日益按照\"科技理性\"的原则组织起来，日益走向\"科层化\"和\"制度化\"的过程。
19世纪课程与教学分离的社会根源
1、课程成为“制度课程”。 2、在制度层面规定了课程与教学的分工。
3、自然科学的研究思路加速了课程、教学的分离。 因此，现代教育中课程与教学分离的过程即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会的一个环节的过程。这是“科技理性”（或“工具理性”）在现代教育中日益占据支配地位、日益膨胀的过程。同样为“科技理性”所支配的现代教育科学的兴起加剧了课程与教学的分离，进而加剧了现代教育的工具化。
二、课程与教学分离的认识论根源：二元论
课程与教学的分离源于二元论。
1、内容与过程的二元论。2、目标与手段的二元论。二元论的实质把原本内在连续和有机统一的世界为两部分，并使二者对立起来。应当说现代教育中课程与教学的二元
论既有社会制度的根源，又有\"唯科学主义\"价值观的根源。 三、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限
（一）杜威分析了课程与教学相分离的哲学根源，提出了实用主义认识论的“连续性”原则 杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。经验是对所尝试的事情与所承受的结果之联系的知觉。杜威提出实用主义的认识论其本质特征“是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”。
（二）课程与教学统一的第一个内涵是
1、课程与教学的整合的第一个内涵是教材与方法的内在连续性。
2、课程与教学的整合的第二个内涵是目标与手段的内在连续性。
（三）提出通过“主动作业”来实现课程与教学的整合。 课程与教学(教学方法)分离的弊端：
(1)导致忽视经验产生的具体背景；
(2)如果把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。 (3)导致使学习行为本身成为一个直接的，有意识的目的。
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(4)在心理和材料分离的概念的影响下，方法则往往成为割裂的，枯燥的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。 杜威对现代教育的贡献与局限：
贡献：(1)最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义\"连续性\"原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立。
(2)课程与教学整合的理念是着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上，通过\"主动作业\"而与环境相互作用，进而达到对环境的理解和人的经验的不断的增长。它具有重要的社会进步意义。 四、20世纪课程与教学的重新整合：主要表现在以下二个方面：
（一）课程与教学的融合以“兴趣”为核心。 （二）课程不再只是“制度课程”，而是“体验课程”。 \"课程教学\"理念的内涵： (1)课程与教学的本质是变革。用变革的观点看教学，教学是教师与学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程——内容的创造与意义的建构过程。
(2)教学作为课程开发过程。在课堂教学中，教师与学生主体
性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。
(3)课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。
第二章课程开发与教学设计
的基本模式
第一节课程开发的基本模式 课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向 一、目标模式
目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现，评价而进行的课程开发模式。它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其主要代表是“现代课程理论之父”。《课程与教学的基本原理》是课程开发的必读书目。
1、“泰勒模式”：在《课程与教学的基本原理》中，泰勒指出开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：这四个基本问题构成著名的“泰勒原理”。
\"泰勒原理\"的基本内容是：学校应该试图达到哪些教育目标 (确定教育目标)，提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标 (选择学习经验)，怎样有效组织这些教育经验 (组织教育经验)，我们如何确定这些目标正在得以实现 (评价教育计划)。
1、确定教育目标的内涵：确定教育目标是课程开发的出
发点，要依据三个来源即：对学习者自身的研究，对当代生活的研究，学科专家的建议，经过以上三个来源的分析，获得大量的有关教育目标的资料，为获得恰当的教育目标，需要对所得到的教育目标进行两次甄选---哲学的甄选和心理学的甄选。教育目标确定之后，接下来的程序就是如何有效地陈述目标，泰勒建议使用由\"行为\"和\"内容\"所构成的二维图表来陈述目标。 2、选择学习经验的内涵：学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。泰勒提出选择学习经验有五条一般原则：为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能给学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容，学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足，学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的，有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标，同样的学习经验通常会产生几种结果。
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3、组织学习经验的内涵：泰勒提出了学习经验的两种组织\"纵向组织\"(指不同阶段的学习经验之间的联系)和\"横向组织\"(指不同领域的学习经验之间的联系)。而有效组织学习经验的标准有三个\"连续性\"(直线式地重复主要的课程要素)，\"序列性\"(强调后续经验建立在先前经验的基础的同时又对有关问题进行更广泛，更深入的探讨)，\"整合性\"(指课程经验之间的横向联系)。把基本技能，基本价值等要素按照上述三个标准组织起来之后，还需要一定的组织原则，组织原则确立的基础就是正确地认识逻辑组织和心理组织之间的关系。逻辑组织反映了学科领域专家对课程要素之间关系的看法，心理组织则反映了学习者的心理发展特点和学习者对课程要素之间关系的看法，是对学习者有意义的关系。
4、评价教育计划的内涵：所谓评价，在泰勒看来，本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。泰勒评价理念的特点是：把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段，用评价观代替了传统的测验观。关于评价的程序，泰勒给出了如下步骤：界说教育目标，评价教育情境，编制评价工具。
四个问题的关系： 确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。确定教育目标是课程开发的出发点。选择学习经验和组织学习经验是主体环节，指向教育目标的实现。评价教育计划是整个系统运行的基本保证。确定目标即是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿。目标因素构成课程开发的核心。
泰勒原理的贡献与局限：p85 （1）“泰勒原理”一直被作为基本框架，他确定了课程开发与研究的基本思路和范围。（2）它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括可课程开发的诸种重要因素，形成了一个系统的模式，模式简洁明了。《课程与教学的基本原理》被称为“圣经”。这四个问题因而被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”。除了它的历史意义外，泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路。泰勒原理在课程探究领域受到多方批评却仍能长盛不衰
(2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。P85
目标模式的其它类型（了解）
二、过程模式
第一次明确提出“过程模式”的，应推英国课程理论家斯坦豪斯（L.Stenhouse）。于1975年出版了《课程研究与开发导论》，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础提出了自己的过程模式的课程理论。对目标模式的批判是其课程开发过程模式理论阐述的前提及依据。
1、过程模式对目标模式的批判：
2、过程模式的基本内容：斯滕豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的过程原则。P91 过程模式的原则： (1)教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题
(2)在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛 (3)对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授
(4)讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见 (5)教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任 过程模式的价值： 课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自
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由自主的活动。它倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。
过程模式把学生主体性，创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动，教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。 第二节 教学设计的基本模式 以认知发展为取向的教学设计模式,其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平,围绕学生认知的发展对教学进行设计.有代表性的有,其中包括布鲁纳的教学设计模式,瓦根舍因为代表的范例教学设计模式,赞科夫的发展性教学设计模式70年代加涅的教学设计模式,奥苏伯尔的教学设计模式.
一、以认知发展为取向的教学设计模式p93
(一)布鲁纳的教学设计模式 1、教学认识论：
2、学习准备的涵义：所谓准备是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。布鲁纳认为：充分掌握先行的，较简单的知识技能，构成学习后行的，更高深的知识技能的心理基础，这才是准备的真正涵义。
儿童认知发展的三个阶段：
布鲁纳用表征或表征系统的概念来表述儿童认知发展的特征。三类表征系统分别是：行为表征，图像表征，符号表征。
3、发现学习的涵义：是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换，组合，领悟等)发现并获得学习内容的过程。
发现学习的特征：
(1)注重学习过程的探究性(2)注重直觉思维(3)注重内部动机(4)注重信息的灵活提取 发现学习的价值：
(1)一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标
(2)发现行为又注意直觉思维能力的发展
(3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心 (4)发现行为有助于记忆的保持
对布鲁纳的教学模式评价： (1)优点；布鲁纳的教学设计理论，强调了教学内容的理论性，学术性，抽象性，从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上； 其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的观众转移到对学习动态过程的关注；布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对教育的希望和热情。
(2)弊端：对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。
（二）奥苏伯尔的教学设计模式
1、奥苏伯尔的学习观： 有意义学习与机械学习： 机械学习的心理机制是联想，意义学习的心理机制是同化，同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念相互作用的现象。有意义学习的过程是学生运用认知结构中已有的知识吸收并固定新学习的知识的过程。 发现学习与接受学习 有意义学习产生的条件 1、学习者必须具有有意义学习的心向2、学习者认知结构中必须具有适当的知识基础3、学习的新知识本身必须具有逻辑意义
有意义学习的类型
下位学习：是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称为下位学习。
上位学习：指原有观念在概括程度上，包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处
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于上位而与原有观念发生作用，这样的学习被称为上位学习。
并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。
2、奥苏伯尔教学设计的原则：奥苏伯尔提出两条教学内容安排的原则，逐步分化原则和综合贯通原则。
逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的，包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。综合贯通原则是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。 3、先行组织者策略：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的，最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者，由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。
4、影响学习的成就动机影响学习的成就动机：认知驱力，自我提高驱力，附属驱力
认知驱力：是指学生渴望认知，理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。 自我提高驱力：是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。 附属驱力：是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。
（三）加涅的的教学设计模式 1、学习的层级理论的基本内容：加涅按学习的复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出了累积学习的模式，亦即学习的层级理论，它的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的，从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂的，抽象的知识技能是以较为简单的，具体的知识技能为基础的。 2、学习的结果与教学的目标 加涅区分了五类学习结果：理智技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。
理智技能的学习条件：促进先前习得的部分机能的恢复，呈现言语线索使部分机能的组合有顺序，安排好作间断复习的时机，运用各种前后关系去促进迁移。
认知策略的学习条件：对策略作描述，提供各种时机进行各种认知策略的练习，如提出新奇的问题到解决问题。 言语信息的学习条件：使用各种印刷符号或语言激活主义，
为有效编码而呈现一种有意义的前后关系(包括表象) 动作技能的学习条件：提供言语或其他指导，以向执行的路线提供线索，安排反复的练习，提供直接而精确的反馈。 态度的学习条件：在选择某项行动之后，对具有的成功经验进行回忆，对选择的行动进行操作或观察榜样人物对这一行动的操作，对成功的操作给予反馈，或观察榜样人物的反馈。
3、学习过程与教学阶段 加涅教学模式的评价：该模式紧紧扣住学习及其内部过程展开；加涅提出的由简至繁的八个学习层级，对每一学习的内部和外部条件的分析可以帮助教师据此安排教学内容和选择教学方法，保证教学活动的顺利进行；该模式吸收了布卢姆教育目标分类学的优点，采用了流行的信息加工观点来提出，推进了信息加工理论在教学中的运用。 （四）范例教学模式 1、范例教学模式的背景 2、范例教学模式的基本思想：要组织教养性的学习，促进学习者的性，即引向连续起作用的知识，能力和态度。 3、范例的基本特征：基本性，基础性和范例性。
4、范例教学模式的教学论原则：教学与训育统一的原则，问题解决与系统学习统一的原则，形式训练与实质训练统
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一的原则，主体与客体统一的原则。
5、范例教学的过程：范例性地阐明个的阶段，范例性地阐明类型和类的阶段，范例性地掌握法则型，范畴性关系的阶段，范例性地获得关于世界以及生活关系的经验。 范例教学的模式评价：范例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界限，主张课题性教学，重视知识与生活的联系等方面提出了新的主张，这无疑是吸收了进步主义思想方面的有益的东西。在强调教的作用同时强调用教来统领学生学习的主动性和探索精神，这又显示出该模式继承了德国传统教育的思想。
（五）赞可夫发展性教学理论 1、理论基础：最近发展区 最近发展区：儿童的实际发展水平和潜在发展水平之间的这个区域。
2、赞科夫发展性教学的教学目标：教学应着眼于学生的一般发展。
一般发展：儿童的心理的一般发展是儿童整个个性的发展，或者是儿童心理的各个方面的发展。
3、赞科夫发展性教学的教学原则：以高难度进行教学，以高速度进行教学，理论知识起主导作用，使学生理解学习过
程的原则，使全体学生包括差生都得到发展的原则。 二、以行为控制为取向的教学设计模式
斯金纳的程序教学模式――常称为机器教学，是一种适用于个别教学的自动教学模式。 1、程序教学模式的理论基础：操作性条件反应与强化原理。 强化原理：斯金纳对强化和强化物的概括，重在对其反应的意义。强化包括正强化和负强化，无论哪种强化，它们的结果都是增加反应概率。 2、程序教学：是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。
3、程序教学的原则：积极反应原则，小步子原则，即时强化原则，自定步调原则，低错误率原则。
三、以人格发展为取向的教学设计模式
1、非指导性教学的理论基础：人本主义心理学
2、非指导性教学的教育目的：自我实现的人
自我实现：是人类的一种本能需要，自我实现的需要即是这样一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性并
且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。 3、非指导性教学的学习观：罗杰斯把学习分为无意义联结的学习和有意义的经验性学习。而非指导性教学是为了促成有意义的经验性的学习。 4、非指导性教学的基本特征： (1)极大地依赖于个体成长，健康与适应的内驱力，坚决排除各种有害于学生成长和发展的障碍。
(2)强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。
(3)强调学生此时此刻的情形，而不去关心他过去的情感经历。
(4)强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。
第三章课程与教学的目标 第一节课程与教学目标的涵义与功能
一、 课程与教学目标的涵义
教育目的、教育目标、课程与教学的目标的区别
教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的教育价值。 教育目标：是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
课程与教学目标：是教育目标的下位概念，它是具体体现在
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课程开发与教学设计中的教育价值。
教育目的，教育目标，课程与教学目标之间的关系：教育目的决定教育目标的状态，内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点、教育目的是教育过程的长期目标，对于教育活动虽则提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教育实践并无直接的关系、因此，教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发，教学设计等有直接关系的教育目标。
第二节 课程与教学目标的基本取向
四种典型的课程与教学目标的基本取向。 一、“普遍性目标”取向 1、普遍性目标：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性，规范性的指导方针。
2、普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。 3、普遍性目标的价值取向：普遍主义的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境。
4、普遍性目标的价值与局限：这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要、但同时也存在一些缺陷，这类目标在逻辑上往往不够彻底，不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性； 二、“行为目标”取向 1、行为目标：是以具体的，可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。 2、行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性。 行为目标的价值取向：行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的，它体现了唯科学主义的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。 行为目标的优势与不足： 行为目标克服了普遍性目标取向模糊性的缺点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献、行为目标由于自身的特点便于教师有效控制教学过程、便于教师将其教学内容准确地与教育督导，学生家长，学生展开交流、便于准确评价对基础知识和技能的熟练，对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。
其不足表现在：该取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的；行为目标的还原论倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化；人的许多高级心理素质是很难用外显的，科观察的行为来预先具体化的。 布卢姆等人的教育目标分类学的三大领域：认知领域，情感领域和动作技能领域。 教育目标分类学认知领域的基本内容：知识，领会，应用，分析、综合和评价 认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级： （1）知识 指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆； （2）领会 指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断；
（3）应用 指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用； （4）分析 指能分析所学内容的结构；
（5）综合 指能创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等； （6）评价 指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果
教育目标分类学情感领域的基本内容：接受，反应，价值判断，组织，价值观念或价值
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复合体的个性化。
情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级：
（1）接受 指注意某种现象； （2）反应 指主动参与； （3）价值化 指接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献； （4）组织 指能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值体系；
（5）价值或价值体系的性格化 指能运用价值体系长时期地控制自己的行为； 教育目标分类学动作领域的基本内容：（归纳为五类） （1）知觉 指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息；
（2）定向 指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备；
（3）有指导的反应 指对某一动作技能的模仿和尝试； （4）机械动作 指能以某种熟练和自信水平完成动作； （5）复杂的外显反应 指能熟练操作复杂的动作； （6）适应 指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作； （7）创新 指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。
教育目标分类学的基本特征：教育目标具有层级结构；教育
目标以学生具体的，外显的行为来陈述；教育目标超越了学科内容。
教育目标分类学的贡献：为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；创造性地处理了教育学与心理学的关系。 教育目标分类学的局限：把课程与教育目标分为认知，情感和动作技能三个领域，这似乎是人为的；目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类目标彼此之间的界线不十分清楚；教育目标分类学的层级结构值得怀疑；教育目标分类学的超学科性也受到了认知科学的挑战。 教育目标分类学的未来方向：过程与结果的关系，目标与学生的经验的关系，认知，情感，动作技能三个领域的关系都是教育目标分类学在新的历史时期需要重新思考的问题。 三、“生成性目标”取向 生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
生成性目标的特点：是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的方向感。 生成性目标的价值取向：是对实践理性的追求，它强调学生，教师与教育情境的交互作
用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。 生成性目标的价值：消解了行为目标取向所存在的过程与结果，手段与目的之间的二元对立、当过程与结果，手段与目的被内在统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教育过程中，在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师强加的目标、学生有权利决定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究已有的知识、基于生成性目标的课程必然是终生学习。
生成性目标的缺陷：过于理想化、首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练、其次，很多教师也可能不运用这种交互式的教学方法，因为这需要额外的计划和努力、最后，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的、总之，基于生成性目标的课程与教学太开放了，学生可能永远找不到适切性。 四、“表现性目标”取向 表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现。
表现性目标的特点：旨在培养学生的创造性，强调个性化、意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能
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和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。
表现性目标的价值取向：本质上是对理性的追求。 表现性目标的价值与局限性：表现性目标反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题；表现性目标以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性，创造性，个体性，注重课程情境的具体性；同时，表现性目标不主张完全消解行为目标，注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的作用；鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，表现性目标的表述采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，重视课程活动及其结果的个体性，差异性、在关于课程评价的问题上，表现性目标主张一种批评，鉴别式的评价方式。
第三节 课程与教学目标的确定
一、课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度） 1、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。
作为课程与教学目标的学习者需要的确定：是学习者自由选择的过程。
2、当代社会生活的需求：从空间维度来看，是指从儿童所在的社区到一个民族，一个国家乃至整个人类的发展需求、从事间维度来看，不仅是指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。
作为课程与教学目标的当代社会生活需求的确定：需要贯彻民主性原则，民族性与国际性统一的原则，教育先行的原则
3、学科的发展
学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理，学科的探究方式，学科的发展趋势，该学科与相关学科的关系等等。 作为课程与教学目标的学科发展的确定：知识的价值是什么
什么知识最有价值 谁的知识最有价值,
二、确定课程与教学目标的基本环节（四个环节） 确定教育目的；确定课程与教学目标的基本来源；确定课程与教学目标的基本取向；确定课程与教学目标。
第四章 课程内容与教学方法
的选择
第一节课程内容的选择 课程选择是：根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识，当代社会生活经验
或学习者的经验中选择课程要素的过程(P178)
斯宾塞的\"什么知识最有价值\"——\"科学\"著名命题第一次明确提出了(课程选择)(P178)的问题
一、课程选择的基本取向 ⑴课程内容即学科知识。⑵课程内容即当代社会生活经验。⑶课程内容即学习者的经验、 （一）课程内容即学科知识怎样选择学科知识(作为课程内容)
⑴处理好学科知识与课程内容的关系，做到学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。 ⑵整合科学，艺术与道德。 科学，艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义(P182)： 科学不是价值中立的，而是价值负载的；
科学，艺术，道德具有等价性； 科学，艺术，道德相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性)。
⑶认识到科学与技术的关系不是对立的，机械联合的，而是连续的有机统一的。 ⑷认识到概念原理的知识与过程方法的知识具有内在的统一性，二者相互作用，相互依存，相互转化。
（二）课程内容即社会生活经验
怎样选择社会生活经验作为学校课程的内容？(P186-190)
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选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题
⑴\"被动适应论\"认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具，所以，学校课程应当以适应当代社会的需要为根本宗旨
\"被动适应论\"观点的代表是(博比特与查特斯)(P186) ⑵\"主动适应论\"认为个人与社会是互动的，有机统一的，教育与社会是互动的，有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活、
\"主动适应论\"观点的代表是(杜威)(P186)
⑶\"超越论\"认为当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程于其他社会生活经验的关系就是一种对话，交往，超越的关系、学校课程主动选择社会经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断构建出新的社会经验。 （三）课程内容即学习者的经验
怎样选择学习者的经验作为学校课程的内容 (P190-192) 选择学习者的经验作为学校课程的内容需要确立以下基本观念：
第一、学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。
第二、学习者是课程开发者。第三、学习者是知识与文化的创造者。第四、学习者创造着社会生活经验。
课程内容即学科知识，即当代社会生活经验，即学习者的经验，这三种课程取向的关系：(P192-193)
在课程理论发展史上，不论主张\"课程内容即学科知识\"的学者，还是主张\"课程内容即当代社会生活经验\"的学者，很少有人完全否认学习者的经验的重要性，只不过他们认为学习者的经验只有被塑造为学科知识水平或适合了当代社会生活的需求才是理想的，至于学习者本人的一些直接经验或情感冲动，则是需要改造或替代的东西、课程理论发展史上倡导\"课程内容即学习者的经验\"的学者也很少有人完全否认学科知识和当代社会生活经验的价值，只不过他们认为所有学科知识和社会生活经验只有经过了学习者自己的主动选择，转化为学习者自己的人格发展需求的时候，才有意义。
二、课程选择的基本环节 ⑴确定课程价值观，其核心是回答\"什么是受过教育的人\"； ⑵确定课程目标，这是课程价值观的具体化；
⑶确定课程选择的三种基本取向之关系；
⑷确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。 第二节 教学方法的选择 教学方法是：指向于特定课程与教学目标，受特定课程内容所制约，为师生所共同遵循的教与学的操规范和步骤、(P194)
如何理解教学方法的本质 (P194-195)
第一、教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。 第二、教学方法受特定的课程内容的制约。
第三、教学方法还受教学组织的影响、什么样的教学组织形式会直接影响教学方法的选择。
教学过程：作为特定教育价值观之具体化的课程与教学目标，课程内容，教学方法，教学组织四个方面在动态交互作用中融为一体，这就是教学过程、(P195)
教学方法的基本类型有几种 (P195)
若从教师，学生，教材三方面交互作用来审视教学方法，可以把教学方法归结为三种基本类型：提示型教学方法；共同解决问题型教学方法；自主型教学方法。
（一）提示型教学方法是：教师在课堂上通过各种提示活动(如讲解，示范等)教授课程
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内容，学生接受并内化这些内容的方式、(P195) 提示型教学方法的教育价值是什么 (P196)
⑴能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求。 ⑵能够充分体现教师的主体性和主导作用。
⑶可以调动学生的理智与情感的主动性，积极性。 提示型教学方法的局限性表现在哪些方面 (P196-197) ⑴有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。
⑵有助于人的接受能力的发展，却了人的发现探究能力的发展。
⑶不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致\"注入主义\"，导致学生的机械被动学习。 提示型教学方法主要包括四种形式：\"示范\"，\"呈示\"，\"展示\"\"口述\"(P197)
示范：是教师向学生演示一定的活动、行为、态度，以供学生仿效的教学方法。 呈示：是借助各种静态的教学手段，如挂图、模型、标本、绘画等来提示内容的教学方法。
展示：是通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法。 口述：是通过语言提示课程内容的教学方法。
（二）共同解决问题型教学方法是：通过师生的民主对话与讨论而共同思考，探究和解决问题，由此获得知识技能，发展能力和人格的教学方法。其基本特点：教师和学生民主参与教学过程，能够发挥教师和学生主体的积极性、(P198) 共同解决问题型教学方法的基本形态：(教学对话)和课堂讨论、 (P198)
共同解决问题型教学方法的教育价值(P198-199)： ⑴体现了教育的民主性追求； ⑵充分调动了教师与学生两类主体的主动性和创造性，有助于提高教学质量； ⑶有助于提高学生学习的积极性，有助于提高学生解决问题和探究能力，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会态度。 共同解决问题型教学方法的前提条件：学生必须具备了一定的基础知识的情况下，对所要讨论的问题有一定的了解和洞察(P199)
2400年前，苏格拉底的(\"精神助产术\")就为我们树立了教学对话的范型、 (P199) 苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的，表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理、(P199)
苏格拉底的\"精神助产术\"：通过不断提问而使学生自己发现，觉悟真理
它包括\"破的阶段\"和\"立的阶段\"
苏格拉底的对话法后来被命名为\"发现方法\"或\"发现性对话\"(P203)
教学对话是：通过教师的提问，激励与引导，引导学生自由思考，自由表达自己的提问和见解，由此而获得知识技能，发展能力及人格的教学方法(P203)
教学对话的性质：以教师指导，旨在促进学生的发展、以学生自由思考，自由表达为特征， (P203)
教学对话的策略(怎样组织和引导教学对话 )：恰当的提问和创设对话情景、(P203) 恰当提问的基本要求(P204)：⑴再现已有的知识，激发学生的思考；⑵目标明确，内容清楚；⑶机智提问，富有艺术性。教学对话产生和维持的基本依托是(对话情景)(P204) 课堂讨论是建立在教学对话基础上的并扩大教学对话范围的教学方法、(P204)(∨) 课堂讨论的就是师生之间，生生之间共同讨论，探究与解决问题，学生由此获得知识技能，发展能力与人格的教学方法(P204)
课堂讨论的策略(怎样组织和引导课堂讨论 )(P204-205)：16
⑴创设课堂讨论情景，提出富有挑战性的，有价值的，能吸引住学生的问题与课题； ⑵教师要以平等身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生人格，创设良好的讨论氛围； ⑶教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。 （三）自主型教学方法的含义：使学生地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要时提供适当的帮助，由此而获得知识技能，发展能力与人格的教学方法、 自主型教学方法的最根本特征是(学生自我活动在教学中占主导地位)
自主型教学方法的价值或积极效果(P206)：
⑴提高掌握知识技能的效果； ⑵促进学生形成良好的学习态度与习惯；
⑶提高学生的自主学习能力； ⑷有助于消除学生学习成绩的两极分化。
恰当运用自主型教学方法能够充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格、(∨) 自主型教学方法运用的策略(P206-207)：
⑴确定适合于自主学习的课题；⑵准备有助于自主学习的手段；⑶分配适合于自主学习的课题；⑷估计学生在自主性学习过程中可能遇到的麻烦与困难；⑸正确评价自主性学习的过程与结果。
评价是学生自主学习效果的基本保证、(∨)
联系：三种教学方法之间相互渗透；彼此之间相互作用，形成一个连续体。 三、教学方法的选择 教学方法选择的要求(P208)： ⑴适合特定课程与教学目标；教学方法的选择本质上是教育价值的选择、(P208)(∨) ⑵要适合特定的课程内容； ⑶要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。 第五章 课程与教学的组织 第一节课程组织的涵义与基本标准
一、课程组织的涵义 课程组织(含义)是：在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标、(P211)
课程的基本构成即是(课程要素)(P211)
二、课程组织的基本标准 课程组织的三个基本标准：连续性，(顺序性)，和整合性、 (P210)
课程组织包括两个纬度，即\"垂直组织\"和(\"水平组织\")(P212)
课程组织的两个基本标准：垂直组织的标准和(水平组织标准)(P212)
连续性和顺序性两个基本标准是指课程的垂直组织(P212)
连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的 顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来、它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述、(P213) \"整合性\"指将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。课程整合并非以牺牲不同课程要素之间的差异为代价(P213) 课程的整合性主要包括：学生经验的整合，学科知识的整合，社会生活的整合或社会关联、(P214)
第二节 课程类型及其组织结构
课程组织结构，简称课程结构，只把学生的在校学习时间分成个部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系(P214)
课程理论与实践中典型的课程类型包括：(P214) 一、学科课程与经验课程 （一）学科课程是：以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识
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的逻辑体系将所选出的指示组织为学科(P215) 典型的基本的学科课程类型有：科目本位课程；学术中心课程；综合学科课程、(P215) ⑴要素课程说(代表人，亚历士多德)；
⑵泛智课程说(代表人，夸美纽斯，他提出\"泛智论\")； ⑶赫尔巴特主义课程论(代表人，赫尔巴特)；
⑷功利主义课程论(代表人，斯宾塞， 赫胥黎)。 学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程、这种课程形态是课程内容现代化过程中的产物、其基本特点是：学术性，结构性，专门性、(P218)
综合学科课程：是指把两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科、它可分为：相关课程，融合课程，广域课程等、(P218)
学科课程的特征：(P219) ⑴以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；⑵课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。 学科课程的优点与缺陷：(P219)
优点：⑴有助于系统传授人类文化遗产；
⑵有助于学习者获得系统的文化知识；
⑶有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
缺陷：⑴学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要，经验和生活；⑵容易导致忽略火热的当代社会的现实需要； ⑶容易导致单调的教学组织形式和划一的讲解式教学方法；
⑷变革起来难度较大。 （二）经验课程的含义：又称\"活动课程\"，\"生活课程\"，或\"儿童中心课程\"，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程、(P219)经验课程旨在培养丰富的具有个性的主体、儿童的兴趣，动机，经验是课程的基本内容、(P219) 迄今为止，已出现过三种典型的经验课程理论形态：(P220) ⑴浪漫自然主义经验课程论；浪漫自然主义经验课程论的代表人：卢梭(法国)；裴斯泰洛齐(瑞士)德国 福录倍儿(P220)
⑵经验自然主义经验课程论； 经验自然主义经验课程论的代表人是： 杜威 、(P223) ⑶当代自然主义经验课程论。 20世纪70年代以来，兴起了 \"人本主义经验课程论\" ，代表人 马斯洛 和 麦克尼尔 经验课程或活动课程的基本特征：(P227)
⑴经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来
源是学习者的经验及其生长需要；
⑵在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在； ⑶在经验课程中，学习者是整体的存在； ⑷经验课程重视学习者的个性差异。 经验课程或活动课程的优点及(缺点)：(P228) 优点：⑴经验课程强调学习者的直接经验的价值，把学习者的需要，动机，兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展为课程目标，在经验课程中学习者成为真正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面； ⑵经验课正找到了文化遗产，学科知识的教育价值； ⑶这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。
(缺点)：⑴经验课程容易忽略系统的学科知识的学习； ⑵经验课程容易导致\"活动主义\"；
⑶经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于已经习惯了班级上课制和讲解教学法的教师而言很难适应。 经验课程与学科课程的关系：(P229-230)
⑴关系：二者的关系是：课程理论，课程哲学的基本问题，本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。
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⑵区别：经验课程一儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。
⑶联系：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。 二、分科课程与综合课程 综合课程的含义：它是这样一种课程取向：有意识的运用两种或两种以上学科知识观和方去考察和探究一个中心主题或问题、(P230) 综合课程的基本类型：(P230) ⑴学科本位综合课程或综合学科课程(主题源于学科知识)；
⑵社会本位综合课程(主题源于社会生活现实)； ⑶儿童本位综合课程或经验本位综合课程或综合经验课程(主题源于学生自身的需要，经验等)。
1、学科本位综合课程的含义：它是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的心的逻辑、(P231) 学科本位综合课程的基本类型：(P231)
⑴相关课程；⑵融合课程；⑶广域课程
2、社会本位综合课程指：以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活、其课程哲学是\"社会改造主义\"、(P233)
社会本位综合课程的范例：轮形课程，STS课程，环境教育课程，国际理解教育课程、(P234-235)
轮形课程的理念是由布拉梅尔德提出的、STS课程代表的是科学—技术—社会课程、环境教育课程有两种典型的组织模式：多学科模式和学科际模式、国际理解教育课程本质上是\"多元主义\"教育价值观的体现、
全球性教育是由国际理解教育发展而来的新的历史阶段、其创始者是贝克尔、
3、儿童本位综合课程的含义：是以儿童当下的直接经验，儿童的需要和动机，儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展、或称\"经验本位综合课程\"，\"综合经验课程\"、(P237) 儿童本位综合课程的典范：卢梭的\"浪漫自然主义经验课程\"，德国的\"乡土教育论\"与\"和科教学\"，杜威的\"经验自然主义经验课程\"，克伯屈的\"设计教学法\"，\"当代人本主义经验课程\"、(P237)
综合课程的基本依据：第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离，彼此封闭的，而是相互作用，彼此关联的、第二，学生的发展与当代社会生活息息相关、第三，学生的心理发展具有整体性、(P238) 分科课程与综合课程的关系： ⑴区别：分科课程与综合课程是两类不同的课程、分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对性，强调一门学科的逻辑体系的完整性、综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性，统一性和内在联系。 ⑵联系：分科课程与综合课程这两类课程组织形式之间又存在着内在联系、首先，分科课程与综合课程的区分是相对的、分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合、像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式、其次，分科课程与综合课程又是相互依赖，相互作用的、(P241-242)
三、必修课程与选修课程 必修课程是：同一学年的所有学生必须修习的公共课程、是为保证所有学生的基本学力而开发的课(P242) 选修课程是指依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程、(P242)
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选修制度与个性化教育，个性发展的关系：(P244) 选修制度与个性化教育，个性化课程的有机构成，是支撑个性发展的必要条件、\"学会选择\"必然是个性化教育，个性化课程的基本宗旨、当学生根据自己的兴趣，动机和个性特征选修适合自己发展需求的课程的时候，不仅对所选课程的学习能力能够促进个性发展，而且，对这些课程的选择过程本身也极富个性发展的价值。
四、直线式课程与螺旋式课程 \"直线式课程\"的含义：是指将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复、(P245)
\"螺旋式课程\"是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——\"螺旋式上升\"、(P245)
在我国学科课程的组织中直线式课程组织依然占主流、(∨)(P245)
螺旋式课程的最初倡导者是美国的布鲁纳、另一代表人是凯勒、(∨)(P246) 五、显性课程与隐性课程 隐性课程研究的渊源：杜威的\"附带学习\"；克伯屈的\"附学习\"、(P248)
\"附带学习\"指：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的
内容以及学习过程本身的情感，态度等、(P248) \"附学习\"指比较概括的理想，态度及道德习惯，它是逐步获得，一经获得，就将持久的保持下去，影响人的一生、(P248)
隐性课程概念的首次提出：1968年 杰克逊
出版《班级生活》一书，书中首次提出了隐性课程、他认为：构成班级生活的稳固要素有三个，即\"群体\"，\"表扬\"，\"权力\"、权力差异是班级生活中社会结构最显著的特征、(P249)
传统结构功能主义把隐性课程视为蕴含在学校、班级生活中的促进学生社会化的非学术性经验（班级生活结构、各种社会规范和行为准则等）。 批判课程理论认为：作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶层结构和经济结构，但这种结构却是不平等的；作为意识形态的隐性课程在以\"霸权\"的形式发挥着控制功能；通过\"破译\"隐性课程可以使课程产生\"激进的变革\"，从而指向社会公正与人的、(P250)
批判课程论者的隐性课程观可概括为两个方面：\"再生产性的隐性课程\"与\"抵制性的隐性课程\"、(P250) \"再生产性的隐性课程\"代表人：鲍尔斯与金蒂斯、\"抵制
性的隐性课程\"代表人：阿普尔、(P250-251)
隐性课程的概念：是学生在学习环境(包括物质环境，社会环境，和文化体系)中所学习到的非预期的或非计划性的知识，价值观念，规范和态度(P253)
隐性课程是非正式的，非官方的课程，具有潜在性、 (∨)(P253)
隐性课程的特点：(P253) ⑴其影响具有弥散性和普遍性；
⑵其影响具有持久性； ⑶其影响可能是积极的或消极的；
⑷其内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。 9隐性课程与显性课程的关系：(P256)
⑴区别：隐性课程是非计划的，非预期性的教育影响，显性课程是有计划的，预期性的教育影响。
⑵联系：一方面，显性课程总伴随着隐性课程，另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程、隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的，无止境的。
隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的，无止境的、(∨)(P256) 第三节教学组织
教学组织的含义：学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架、从宏观层面看，教学组
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织是教师与学生从事教学活动的一般化的，比较稳定的外部组织形式或框架，这可以区分为班级授课组织形式和个别化教学组织形式； 从微观层面看，教学组织是比较灵活的具体教学过程的组织，这可区分为\"同步学习\"，\"分组学习\"，\"个别学习\"。 一、班级授课组织
班级授课组织的确立：17世纪上半叶捷克教育家夸美纽斯出版《大教学论》， 目前看来，班级授课组织依然是占主导地位的教学组织形式、 (∨)(P258)
班级授课组织四个基本特征：(P257-258)
⑴学生被分配于各自固定的班级；
⑵教学在规定的课时内进行； ⑶教学一般分学科进行； ⑷教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。 班级授课组织的优势与不足：(P259)
优势：⑴相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进；
⑵教学按规定的课时来进行，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标，和教学任务的顺利完成； ⑶分科教学有利于发挥教师的主导作用，教师可以对规定
学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能； ⑷按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。 不足：⑴容易走习俗那个\"效率驱动，控制本位\"的极端； ⑵不利于照顾学生个别差异，容易走向\"一刀切\"，\"划一主义\"；
⑶学生的自主性，创造性不易发挥，容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的形成
二、个别化教学组织 20世纪初的个别化教学组织有二：道尔顿计划；文纳特卡计划、(P259)
道尔顿计划：(P260-261) 是美国教育家帕克赫斯特1920年在马萨诸塞州的道尔顿中学里形成的、该计划是在\"自由原则\"(来源于蒙台梭利的\"自由\"思想)和\"合作原则\"(来源于杜威的思想)基础上确立起来的个别化教学组织，它通过⑴作业安排；⑵实验室；⑶成绩记录等措施而成功的将班级授课组织改为个别化教学组织，将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法。 在道尔顿计划中，虽然还保留着班级的形式，但也是对班级授课组织的重要超越，作业安排是个别教学的核心环节(∨)(P260-261) 文纳特卡计划：(P263)
是美国教育家华虚朋在道尔顿计划的基础上改造而来的，最先在文纳特卡镇公立学校推行而得名、该计划是一种彻底的个别化教学组织形式，该计划着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境，既培养儿童生活所必需的知识和技能，又能充分发展儿童的个性与社会性、为达到此目标，该计划既主张通过个别化教学形式而让学生学习诸种学科课程，又倡导儿童自主设计丰富多彩的活动课程。
文纳特卡计划完全打破了班级教学组织，是对班级授课组织的彻底超越、(∨)(P263) 当代个别化教学组织的范例： 凯勒计划 (20世纪60年代末确立起来的个别化教学体系)(P263)
凯勒个别化教学体系的五个特征：(P2)⑴以掌握为指导；⑵学生自定步调；⑶教师用少量几次讲课来激励学生；⑷使用指导性教材；⑸安排学生助理。
个别化教学组织的若干误区：\"留级制度\"；\"降低学力水准\"；\"能力分组\"、(P265) 三、教学过程的组织 从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可以将学生的学习分为三种基本形式：(P267)
⑴同步学习；⑵分组学习；⑶个别学习
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同步学习的涵义：是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习、(P267) 同步学习的特点有二：(P267) ⑴所有学生的活动取向决定于教师的语言之类的直接手段，以及学习课题，讨论之类的间接手段；⑵共同的教学对象，目标设定，直接的共同活动，形成了教师与班集体之间的亲密的恒定的关系。 根据师生相互作用的性质，可把同步学习的两种类型：(P267)
⑴提示型同步学习(学生学习以教师的教材提示为中心)； ⑵共同解决问题型同步学习(教师对全班学生提出问题通过师生或生生对话与讨论解决问题)
提示型同步学习不一定导致学生的机械被动的学习、(∨)(P267)
分组学习的涵义：把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习、(P268)
个别学习的涵义：是指学生之间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习、(P268) 同步学习，分组学习，个别学习的及对其使用时的正确态度：(P269)
⑴关系：个别学习源于同步学习又回归同步学习，这是对个别学习与同步学习之关系的基本概括、个别学习与同步学习互为基础，相互递进。
⑵使用时的正确态度：同步学习，分组学习与个别学习是具体教学过程中的基本组织形式，他们各有优势与不足、对于任何一种学习而言，它适合于某一特定的任务，但未必适合于其它任务、所以，无论哪一种组织形式都不能认为在任何时候都可以普遍使用、在教学过程的组织中，要根据学生的年特点和个别差异，根据学习任务的性质，根据特定的学习场合的需要，优化组合这些教学组织形式。
第六章 课程实施与教学过程 第一节课程实施的涵义与研究价值
一、课程实施的涵义 课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为课程变革(271页)
课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定(271页)
课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程(271页)
课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程(271页)
古德莱德的课程层次理论：(272-273页)
(1)理想的课程(ideological curriculum)，即指由一些研究机构，学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。
(2)正式的课程(formal curriculum)，即由教育行政部门规定的课程计划，课程标准和教材，也是就列入学校课程表中的课程。
(3)领悟的课程(perceived curriculum)，即任课教师所理解的课程，这种理解的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。 (4)运作的课程(operational curriculum)，即在课堂上实际实施的课程，观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师常常会根据具体教育情境的变化对理解的课程作出调整。 (5)经验的课程(experiential curriculum)，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。 二、课程实施的研究意义 第一， 为了了解课程变革的实际。
第二， 为了理解教育变革失败的原因。
第三， 为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释。
第四， 为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面(如课程采用)相混淆。 第二节课程实施的基本取向 课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程
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价值观。课程实施的取向集中表现在对课程变革计划与课程实施。过程之关系的不同认识方面。
一、忠实取向 (274-276页) (1)涵义：忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。 (2)基本特征：忠实取向的基本特征集中体现在对课程，课程知识，课程变革，教师角色的性质以及研究方的认识方面、在忠实取向看来：①课程是指体现在学程，教科书，指导用书，教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容、②课程知识主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的、③课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施变革计划、④教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者、⑤忠实取向研究的基本问题是测量课程实施对预定变革计划的实施程度以及确定影响实施程度的基本因素，所以其基本方是量化研究。
(3)本质：由于忠实取向把课程变革视为从课程变革计划到计划的实施，从课程变革计划的制定者到计划的实施者之间的单向的线性过程，强调课程变革的决策者和计划制定者对课程实施者的有效控制，
因此，这种取向在本质上是受\"技术理性\"(\"工具理性\"所支配的。
二、相互适应取向：(276-279页)
(1)涵义：相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程 ，内容，方法，组织模式诸方面相互调整，改变与适应的过程。
(2)基本特征：相互适应取向的基本特征集中体现在对课程，课程知识，课程变革，教师角色的性质以及研究方的认识方面、在相互适应取向看来：①课程不仅包括体现 在学程，教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变、②课程知识是广大的，复杂的社会系统中的一个方面，实践者(教师)所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要、不论课程是在哪里创造出来的，在实施过程中都必须不断作出调整、不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特征、③课程变革过程是一个复杂的，非线性的和不可预知的过程、课程实施过程中所发生的一切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分、④教师是主动的，积极的课程方案的\"消费者\"，为了使预定
课程方案适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改变，这是成功的课程实施的基本保证、⑤相互适应取向的研究重心不是测量课程实施的程度，而是把握课程实施的具体过程，所以它既包括量化研究，也包括质的研究。 (3)本质：由于相互适应取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用过程，强调课程变革的决策者，计划制定者与课程实施者之间的相互理解和对变革意义的一致性解释，强调课程变革的过程性和复杂性，因此，它在本质上是受\"实践理性\"所支配的。 三、课程创生取向
课程创生取向：(279-281页) (1)涵义：课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向，这种取向认为：真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。
(2)基本特征：课程创生取向的基本特征集中体现在对课程，课程知识，课程变革，教师角色的性质以及研究方的认识方面、①课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验，是情境化的，人格化的、②课程知识不是一件产品或一个事件，
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面是\"一个不断前进的过程\"，是一种\"人格的建构\"、外部设计的课程是教师用于创生课程的一个资源，具体情境的课程知识是经由教师和学生深思熟虑的审议活动而获得的、③课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序、课程变革包含\"真正的重构\"：人的思维，感情，价值观都必须变革，而不只是变革课程内容和资料、④教师的角色是课程开发者，教师连同其学生，成为建构积极的教育经验的主体、⑤课程创生取向的研究目的在于把握教师与学生从事课程创生过程的真实情况，而不同教育情境中的课程创生情况是迥异的，研究者更倚重\"质的研究\"，对个案性的\"深度访谈法\"倍加青睐。 (3)本质：由于课程创生取向把课程变革，课程实施视为具体实践情境中的教师与学生创造和开发自己的课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与，因此，它在本质上是受\"理性\"所支配的。
四、三种取向的比较及启示 课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向的关系：(281-282页)
课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向共成一\"连续体\"，连续体的一端是计划的课程，对应着课程实施的忠实取向、另一端是创生的课程，对应着课程创生取向、中间是修改的课程，对应着课程实施的相互适应取向、三种取向是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向是对相互适应取向以及忠实取向的超越、课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到课程创生取向，反映了人们对课程变革的本质的认识不断深化。 如何评价课程实施的三种取向 (282-283页)
(1)三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同的方面揭示了课程实施的本质、忠实取向强化了课程制定者和课程专家在课程变革中的作用；课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发，课程创造中的主体性出来；相互适应取向把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境，社区情境的因素均予以考虑、所以，三种取向都有其存在的合理性。
(2)三种取向各有其局限性、忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的，技术化的程序，抹杀了课程变革的直接参与者——教
师和学生的主体价值、相互适应取向带有折衷主义色彩，它在兼具其它两种取向的优点的同时不可避免地也具有它们的局限性、课程创生取向具有浓厚了理想色彩，它要求教师要根据具体情境的特殊需要创造自己的课程，要求学生也应成为课程的主体，由于对实践界的要求太高，它的推行范围也就很有限。 (3)从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，意味着课程变革中从追求\"技术理性\"到追求\"实践理性\"，再到追求\"理性\"，这体现了课程变革的发展方向。 从课程实施三种取向之关系看我国课程改革(283-284页) 目前，我国正在实施基础教育课程改革，这是我国教育全面提高教育质量，迎接21世纪挑战的重大举措、课程实施的三种取向为我国的课程改革提供了有益的启示：(1)应把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成(2)课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变革应具有变通性(3)课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键。
第三节课程实施的基本模式 一“研究、开发与传播”模式
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\"研究，开发与传播\"模式的基本内容，实质与缺陷(284-286页)
（1）基本内容：\"研究，开发与传播\"模式简称\"RD&D\"模式，它体现的是忠实取向。 该模式把课程变革视为一种技术化，理性化的过程，这个过程包括四个分离的，有顺序的步骤：①研究、通过研究确立课程与教学的基本原理，这些原理是课程变革的基本价值取向和原则、②开发、将研究发现的基本原理运用于课程资料的开始过程中，由此获得新课程、③传播、将研究开发出的新课程系统传播给具体教育情境中的教师，供其使用、④采用、具体教育情境中的教师使用新课程并将新课程整合于学校课程之中。 (2)实质：该模式所课程变革视为\"研究—开发—传播—采用\"的线性过程，指向于课程变革的技术本身，而不是学校与课堂中教学的性质，把教师视为一个新课程计划的被动消费者，其目标必须与课程开发者的目标相一致、它实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程：通过研究开发而获得新的\"课程产品\"，然后在具体情境中由教育实践者对其\"消费\"。
(3)缺陷：该模式存在两个根本缺陷、①它假设教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家所开发出的课程计划的
被动接受者，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境、这种假设在本质上是排斥教师的，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施、②该模式的四个步骤是分离的，原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的专家群，这些专家与课堂中的教师的距离与日俱增，结果，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题。 二、兰德课程变革动因模式 兰课程变革动因模式的基本内容与贡献(286-287页) (1)基本内容：兰德课程变革动因模式认为，课程变革过程包括三个阶段：①启动阶段、课程变革的发起者要对课程变革计划的目标作出解释以使教育实践者理解与接受、②实施阶段、课程实施的关键是对既定课程变革计划作出适当调整，以适应具体教育实践情境的需要、③合作阶段、课程专家，教育行政管理人员，教师，社区代表等要密切合作，相互适应，以使变革计划不断进行下去。
(2)贡献：该模式认为：对教育技术的直接采用和应用并不是带来所期望的教育变革的有效途径，课程实施决定着课程变革的过程和结果，成功的课程实施是以相互适应过程
为特征的，课程变革动因是课程专家，校长，教师等方面的相互适应、此后，\"相互适应\"成为研究课程实施问题的关键术语，对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大的贡献。 三、课程变革的情境模式 课程变革的情境模式的基本内容与贡献(287-288页) (1)基本内容：该模式认为：①课程知识包括情境知识，这些情境知识是教师在从事不断前进的教与学的实践过程中所创造的、②课程变革的个体在思维和行动方面成长与变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序、③教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人所创造和强加的课程作出反应，他们的课程实践总是基于对特殊情境的知觉而发生变化。
(2)贡献：该模式认为，教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者，是可能的、自此，教师的主体性和创造性在课程实施的研究中开始得到关注。
第四节影响课程实施的因素 影响课程实施的因素(288-293页)
影响课程实施的因素有四类： 一、课程变革的特征 (1)课程变革的特征。 ①课程变革的需要和适切性、课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就
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越大、②课程变革目标与意义的清晰性、对课程变革的目标与意义的理解程度越大，课程实施的程度也就越大 ③课程变革的复杂性、适合实践者所需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度越大、④课程变革计划的质量与实用性、课程变革计划的质量与实用性越高，课程实施的程度也越大。 二、学区的特征 (2)学区的特征。
①学区从事课程变革的历史传统、一个学区先前从事课程变革的历史越久远，越积极，对一项新的课程变革计划的实施程度也就越大；反之，实施一项新的课程变革计划则困难重重、②学区对课程计划的采用过程、学区对一项课程变革所作出的人与物的规划质量越高，就越能适应实践中所遇到的各种问题的需要，对该课程变革的实施程度出就越大
③学区对课程变革的行政支持
④课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度 ⑤课程变革的时间表与评价、根据对课程实施的理解而对课程变革事件的时间安排越合理，课程实施的程度就越大、对课程变革的评价信息与学校或班级变革课程的需要的联系越密切，课程实施的程度就越大
⑥学区教育委员会与社区的特征、学区教育委员会与社区的共同利益越大，越能够相互支持而彼此争执，课程实施的程度越大。 三、学校的特征 (3)学校的特征。
① 校长的角色、校长对课程变革的积极支持越大，课程实施的程度越大
②教师与教师之间的关系、教师与教师之间的合作性，信任，支持，交互作用和开放性的交往越理想，课程实施的程度越大
③教师的特征与价值取向、教师的效能感越强，教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实施的程度越大。 四、外部环境的特征 (4)外部环境的特征。 ①机构的力量、当学校的课程变革与学校所在地的需要的一致性越大的时候，就越能得到当地的支持 ②社区的支持、课程变革越能与社区文化整合于一体，课程实施的程度越大。 从影响课程实施的基本因素看我国当前课程变革中存在的问题(293页)
(1)一项课程变革计划能否得到成功实施，取决于该课程变革计划本身的特征，学校的特征，学区的特征，外部环境的特征四类因素间交互作用的状态与水平。
(2)课程实施取得成功的基本条件是：①四类因素缺一不可；②四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态作用能够产生合力。 (3)纵观我国当前的课程变革现状，在这四类因素中都还存在一定的欠缺、故应该努力在这几个方面进行改革，给课程变革创造一个良好的内外环境，以保证课程变革能够顺利实施
第五节教学过程的本质 一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程 教学过程的本质(293-300页) (1)教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。 ①教师与学生是\"交互主体的关系\"。
a、教师与学生皆为教学过程的主体、教师担负着教学过程的组织者，引导者，咨询者，促进者的职责，教师是主体、学生在教学过程中有选择的权利和创造性地自我表现的权利，学生是主体。 b、教师与学生这两类主体在彼此间尊重差异的前提下展开持续的交往、教师与学生持续地交往，形成学习共同体，他们彼此间相互尊重差异，展开自由交往和民主对话，把课堂建构成一个真正的生活世界，洋溢着自由和民主的气氛，每个人的创造性和潜能获得充分发挥，主体和主体之间
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在持续交往中生成交互主体性。
②教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。 评析\"教师中心论\"(294-295页)
\"教师中心论\"认为教学是教师中心，课堂中心，教材中心的，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的\"静听者\"，服从者、这种把教师视为教学过程的主体，学生是客体的观点是片面的，它从根本上否认了教学过程中教师与学生的平等的交往关系，使教学变成了一种控制活动，这样，不仅作为客体的一方被扭曲了，即使是作为主体的一方也被扭曲了。
评析\"学生中心论\"(295页) \"学生中心论\"认为学生是教学过程的主宰，学什么，怎样学，为什么学完全是学生自己的事，教师的本分是绝对地服从儿童的需要，一切围绕儿童转，随时听候儿童的召唤、这种把学生视为教学过程的主体，教师是客体的观点是片面的，它从根本上否认了教学过程中教师与学生的平等的交往关系，使教学变成了一种控制活动，这样，不仅作为客体的一方被扭曲了，即使是作为主体的一方也被扭曲了。 评析\"学生特殊客体论\"(295页)
我国的教育理论和实践中有这样一种观点：教师是教学过
程的主体，学生是客体，但学生是一种特殊的客体，他拥有自觉的能动性、这种观点简称为\"学生特殊客体论\"、这种观点与教师中心论相比有所进步，但并未脱离教师中心论的窠臼，因为学生尽管具有自觉能动性，尽管是特殊的，但当他被置于客体地位的时候，他的自觉能动性不过表现在怎样做客体方面。
评析\"主导主体论\"(295-296页)
我国的教育理论和实践中还有这样一种观点：在教学过程中，教师是主导，学生是主体、这种观点简称为\"主导主体论\"、这种观点明确地承认了学生在教学过程中的主体地位，与以往观点相比有重大进步、但这种观点一会承认教师的主导作用，一会承认学生的主体地位，有自相矛盾的地方、所以，它只是试图调和教师中心论和学生中心认，但并未真正超越它们。
二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一 ①一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。 ②教学认识过程具有一般认识过程的共性，即符合人类一般认识\"直观-思维-实践\"这一基本路线。
③教学认识过程具有自身的特殊性，表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性两方面。
人的认识方式的发展具有不可逆转性，每一发展阶段的认识方式都有其独特的，其他阶段所不能替代的价值、在认识方式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值。
同时，儿童认识与成人认识又存在内在的联系。 教学过程应该是在尊重儿童认识方式的特殊性的前提下使儿童认识获得充分发展的过程。
三、教学过程是教养和教育的统一
①教学永远具有教育性，教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识，发展能力，而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。
原因：a教学过程中所传授的各门学科知识，使学生在获得一定的知识，技能和能力的同时，形成相应的对自然，对社会，对人生的立场，观点和态度，从而对学生的价值观，思想品德的形成和发展产生影响、b在教学过程中学生旨在掌握特定学科知识的学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性，即学生在教学过程中采取什么方法进行学习将会极大地左右他们的态度和性格、c教学过程中所形成的特定的班级社会气氛和人际关系的性质也影响学生的品德和性格。
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②教学过程中要明确教养与教育的关系。
a、教养和教育彼此间具有相对性，二者各具特性，各有其固有的逻辑。
b、教养与教育又互为基础，互为前提，相互制约。 分析\"教学认识过程的本质是间接性\"(297-299页) (1)教学认识过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习。
(2)这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质。 (3)人的认识遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律、人在认识，探究和改造世界的过程中离不开间接经验的支持，离开了间接经验，人的直接经验会变得非常狭窄，非常局限、间接经验又是基于直接经验和为了直接经验的，也就是说，间接经验通过转化为直接经验而起作用，其存在的意义也在于拓展人的直接经验并进而提高人们认识，探究和改造世界的能力。 (4)儿童的认识也遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律，但儿童学习的间接经验是经过系统设计并以课程的形态呈现出来的、儿童在探究知识的过程中的直接体验具有很大的教育价值和身心发展的价值、但当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童
的直接经验仅处于辅助地位的时候，这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展。
第六节课程实施与教学设计 一、课程实施与教学的关系 课程实施与教学的关系(301页)
课程实施与教学是两个不同的概念，分属于不同的研究领域，但二者在内涵上又颇多重叠。
(1)课程实施与教学的区别主要表现在两个方面。 ①课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学广、课程实施涉及到整个教育系统的变化以及对教育系统提供支持的社会系统的相应变化；而教学主要指教师与学生在课堂中的互动行为。
②课程实施与教学分属于不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点有别、课程实施的研究主要探讨对课程变革计划的实施程度，影响课程实施的因素，课程变革计划与实践情境的相互适应机制，教师与学生创生课程的过程等等；而教学研究主要探讨教师的教授行为，学生的学习行为及二者之间的互动机制。 (2)课程与教学又具有内在的统一性，联系性。 ①课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。
②课程实施研究与教学研究具有内在的互补性、教学研究有助于理解课程实施过程的内在机制；课程实施研究有助于理解教学的本质，从而为教学设计过程提供新的视野。 二、从课程实施的基本取向看教学设计
忠实取向视野中教学设计的特征(302-303页)
(1)教学设计是一种工程，一种技术。
(2)教学设计本质上是排斥教师的。
(3)学生被孤立在教学设计之外。
相互适应取向视野中教学设计的特征(303-304页) (1)教学设计是人与人之间相互理解，相互作用的实践活动。
(2)教师开始进入教学设计过程。
(3)学生开始进入教学设计过程。
课程创生取向视野中教学设计的特征(304-305页) (1)教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的。 (2)教师是教学设计的主体。 (3)学生是教学设计的主体。 第七章 课程与教学评价 第一节课程与教学评价的涵义、功能与类型
一、何谓课程与教学的评价 课程与教学评价的涵义 就是以一定的方法对课程或教学的计划，活动以及结果等
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有关问题作出价值判断的过程。
二、课程与教学评价的功能 课程与教学评价的功能 1需要评估；2课程诊断与修订；3课程比较与选择；4目标达成程度的了解；5成效的判断
三、课程与教学评价的类型 （一）形成性评价，总结性评价(美课程专家 斯克里文1967年提出)
形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。
总结性评价：是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于收集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。 诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。
（二）目标本位评价与目标游离评价
目标本位评价：以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。
目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全
部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。 （三）效果评价与内在评价 效果评价：对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，以至于课程运作的具体状况，变化产生的原因等被置之度外、这种评价也被称为\"暗箱式评价\"。
内在评价：是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。
（四）内部人员评价与外部人员评价
内部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者自己实施的评价。
外部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。
（五）量的评价与质的评价 量的评价：把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。
质的评价：是通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。 第二节课程与教学评价的历史发展与取向
一、课程与教学评价的历史发展
17——18年美国学者莱斯曾对3万多名小学生进行拼字测验，以检验拼字教学时间
对学习效果的影响，评价界一般以此作为评价研究的开端。 一、课程与教学评价的历史发展
1 利维的历史分期： (1)古典考试型时期(西方宗教教育及我国私塾教学) (2) 心理测量占统治地位的时期(它始于第一次世界大战后的20年代是科学管理效益测量工具在学校成绩测验中的应用，形式大多是多项选择的纸笔测验。
(3)后现代时期(增加了教师在评价领域权威；开放性结论以及用\"评定\"代替\"评价\"、) 2 古巴和林肯的历史分期 (1)第一代评价：评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。
特点：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作，选择测量工具，组织测量，提供测量数据、因此，这一时期也称为\"测验\"和\"测量\"时期。
(2)第二代评价：评价在本质上是\"描述\"，描述教育结果与教育目标相一致的程度。 特点：认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结果进行描述的过程；评价的关键是确定清晰的，可操作的行为目标；评价不等于\"考试\"和\"测验\"，尽管\"
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考试\"和\"测验\"可以成为评价的一部分。
(3)第三代评价：认为评价的本质是\"判断\"。
特点：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定的目标的，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。
前三代评价批判及启示： 第一，二，三代评价的缺陷 (1)管理主义倾向 (2)忽视价值的多元性 (3)过分依赖科学范式
（4）评价：评价在本质上是一种通过协商而形成的心理结构，坚持\"价值多元性\"的信念，反对\"管理主义倾向\"。
特点：把评价视为评价者和被评价者\"协商\"进行的共同心理建构过程；评价是受\"多元主义\"价值观所支配的；评价是一种民主协商，主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者，评价的主体；评价的基本方法是\"质的研究\"方法。 二、课程与教学评价的基本取向
1，目标取向的评价 本质：是受\"科技理性\"或\"工具理性\"所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制
和改进。
价值：这种评价取向推进了课程与教学评价科学化的过程，它简便易行，好操作，因而一直在实践中处于支配地位。 缺陷：这种取向在于忽略了人的行为的主体性，创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限。 2，过程取向的评价 本质：受\"实践理性\"所支配，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评估情境的理解，强调过程本身的价值。
价值：在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发，实施及教行过程中具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性，创造性给予一定的尊重。
缺陷：该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。 3，主体取向的评价
本质：受\"理性\"所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与作为评价的根本目的。 价值：评价者与被评价者，教师与学生在评价过程中是一种\"交互主体的\"关系，评价过程是一种民主参与，协商和交往的过程，所以价值多元，尊重差异就成为主体取向评价的基本性格。
第三节课程与教学评价的模
式观
一、评价的模式及其指标 课程与教学评价的模式观 二、几种典型的评价模式 1，目标达成模式
基本内容：目标达成模式是以泰勒的课程理论为依据，围绕目标达成而建构起来的一种评价模式、它包括七个步骤：建立目的和目标；把目标分成较细的类目；以行为名词表述目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词；确定能表现目标达成程度的具体场景；选择和发展评价所使用的测量技术；搜集学生表现的有关资料；将搜集到的资料与行为目标比较。
价值：目标达成模式的功能在于确定课程实施后学生学习达成目标的程度，其目的是判断一项课程计划的优劣，评价的标准即是预定的目标、目标达成模式通过对目标的行为化表述，增加了目标的可操作性，评价者可以清晰而准确地判断目标达成的情况。 4，回应模式
基本内容： 因应模式就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。
价值：回应模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发、它更适应于一个多元的，复杂的客观世界的现实和处于不同地
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位，持不同观点的评价听众的需要，它的结果具有相当有弹性和应变性。
第八章 课程与教学研究的发
展趋势
第一节课程研究与课程改革的发展趋势
一、课程研究的一般趋势 (1)课程研究内容正在超越\"课程开发\"研究，走向\"课程开发\"研究与\"课程理解\"研究的整合。
(2)课程的研究方法正在超越\"量的研究\"，走向\"量的研究\"与\"质的研究\"整合。 二、20世纪世界课程改革的基本价值取向
是在三种张力之间，围绕三种价值取向展开的
(1)国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观 (2)平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念
(3)科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观 国际性与民族性的关系 (1)国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质、民族性是一个发族，一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性、国际性是不同民族，不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性，这是不同民族，不同文化相互理解的能力。
(2)国际性与民族性之间又具有内的统一性、一方面，国际性领事于民族性、另一方面，民族性又依赖于国际性。 多元主义教育价值观内涵 在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异，与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族与异文化。 教育的平等与教育的高质量关系
(1)平等与高质量是两种不同的价值追求。
(2)平等与高质量又是内在统一的。
科学世界与生活世界关系 (1)它们是各有其特殊规定的，两个不同的世界、科学世界是建立在数理—逻辑结构的基础上，由概念原理和规律规则所构成的世界、生活世界是建立在日常交往基础上的，由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。
(2)科学世界与生活世界又是内在统一的、第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源；第二，在特定条件下，科学世界又能提升生活世界的意义；第三，生活世界和科学世界是历史地统一的。
主体教育观的内涵
(1)人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。
(2)教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。
三、世界课程改革的发展趋势 (1)在课程上，谋求\"国家课程开发\"与\"校本课程开发\"的统一
国家课程：是为保证国民的基础学力，基本素质而开发的课程。
校本课程：是基于每一所学校所在的社区的特殊需要而开发的课程。
校本课程开发：是指以学校为核心，以校长，教师，学生，学生家长等为主体进行课程的规划，设计，实施与评价。 (2)在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者\"个人知识\"作为课程内容的有机构成。 (3)提倡多样化的课程结构 (4)重视课程实施研究，重视教师进修
(5)提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构
四、中国课程教材改革的未来走向
中国课程教材改革的成就与与问题
成就：(1)在课程行政管理上开始打破\"集权制\"的绝对支配地位，力求把\"集权制\"与\"分权制\"两种的优势整合
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起来(2)在课程目标，内容，组织，结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的禁区。 问题：(1)理论基础薄弱；(2)课程改革的价值观念有待于与国际接轨；(3)把课程改革局限于改教材；(4)课程行政管理上对\"校本课程开发\"重视不够。
中国课程教材改革的未来方向
(1)课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。
(2)课程改革要有充分的理论上和组织上准备。
(3)课程改革要充分调动，地方，学校的积极性，谋求\"国家课程开发\"，\"地方课程开发\"与\"校本课程开发\"的统一。 (4)教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程。 (5)课程目标，内容，结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨。
第二节教学研究的发展趋势 一、教学研究的一般趋势 (1)在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。 客观主义认识论的内涵及其局限性
客观主义认为，\"客观实在\"是外在于人的心灵的，不以人的意志为转移的，知识即是对\"客观实在\"的摹写或反映，知识的真理性是由其与\"客观实在\"符合的程度决定的，知识
因而是客观的、教学过程即是传递客观知识的过程。 受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质、教学是传递固定的，程式化的\"客观\"知识的过程，学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体现出\"客观真理\"、这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。
建构主义认识论的内涵 (1)就\"实在\"的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有\"真实\"的存在状态(2)就\"知识\"的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中(3)就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生(4)就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。 建构主义的基本类型 (1)激进建构主义：认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何性(2)温和建构主义：主张人的心灵的建构作用的同时，也承认知识具有客观性和可靠性的一面(3)个人建构主义：强调认识活动的个体性质，认为各个主体具有不同
的知识背景，经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境交互作用才能真正形成自己的知识(4)社会建构主义：强调知识建构的社会性质，强调合作，交往和共享在知识形成中的作用。
(2)在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。
\"计算机为媒体的交往\"(CMC)内涵及其对教学领域影响 这种交往超越了时间与空间的，使不同地域，甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料建立联系。 对教学影响：(1)教学成为\"网络化交往\"；(2)教学组织形式，教学方法发生了重大变化；(3)课程囊括了学校资源与社会资源；(4)为远距离教育提供了新的方向。
\"学习者为中心的\"教学技术观 教学技术越来越强调学习者中心，通过不断开发与硬件相适应的以学习者为中心的软件，日益提高人机协作和互动的水平，日益提高计算机传递系统的效率。
(3)在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。 建构主义教学观
(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种
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心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。
(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界(人，社会，自然，文化)的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。 (3)建构主义学习环境由情境，协作，会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。 8，心理表征涵义
心理表征即认识世界，反映世界的规则和形式、包括两层涵义：(1)新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的；(2)已有的知识和经验从记忆中提取的过程，同时就是一个重新建构过程。 9，结构性知识与非结构性知识的涵义
结构性知识是指规范的，拥有内在的逻辑系统的，从多种情境中抽象出的基本概念和原理。
\"非结构性知识和经验\"是指在具体情境中所形成的，与具体情境直接关联的不规范的，非正式的知识和经验、\"非结构性知识和经验\"是心理表征的有机构成，当今的建构主义者对此非常重视，将之视为心理建构的目标和基础。 二、建构主义教学观及相应的教学模式
建构主义教学模式 (1)情境教学 (2)随机防问教学 (3)支架式教学 情境教学
(1)内涵：指创设含有真实事件或真实真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识，建构意义、有时也称\"实例式教学\"或\"基于问题的教学\"。
(2)基本要素：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。
(3)基本特征：学习者中心；情境中心；问题中心。 随机防问教学
(1)理论基础： 随机防问教学是基于建构主义学习理论一个新兴分支\"认知弹性理论\"而发展起来的(代表人物：斯皮罗)
认知弹性理论：人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性，复杂性，差异性。 (2)内涵：是指对同一教学内容要在不同时间，不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解，获得多种意义的建构。 (3)基本要素
呈现情境；随机访问学习；思维发展训练；协作学习；效果评价。 (4)基本特征
在不同情境，从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得
可广泛而灵活迁移的，高级的，非结构性的知识。 支架式教学
(1)理论基础： 支架式教学是在前苏联教育家维果茨基的\"最近发展区\"理论的基础上发展起来的。
\"最近发展区\"是指儿童的\"实际发展水平\"与\"潜在发展水平\"之间的区域。
(2)内涵：是通过提供一套恰当的的概念框架而帮助学习者理解特定的知识，建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够探索并解决问题，建构意义。 (3)基本要素
进入情境；搭建支架，引导探索；探索；协作学习；效果评价
(4)基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。
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